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摘 要： 读写结合仍然普遍存在着一些突出的共性问题，读写分裂的教学现状，导致学生读得浅，写不畅。对文学作品进行改写训练有助于深层次阅读，增强学生读写的主动性和思辨性。文章用改写的方式对文学作品深层次的体验进行理论研究。通过探寻改写的意义和改写的要求，以较为丰富的文学作品改写为范例，探讨了如何通过个性化改写促使学生主动思辨，更深层次地理解文学作品的精髓。
关键词：改写 文学作品 深层次阅读 思辨思维
对文学作品进行多角度的赏析并获得深刻的审美体验，有多种途径，改写就是其中的一种。改写，可以是对语言、形象、细节的改写；也可以是对情节、结构、结局的改写；可以是对原文学作品的改写；也可以是用此文学作品的某些技巧改写彼文学作品…… 学习任务群5文学阅读与写作明确要求：“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象……结合自己的生活经验和阅读写作的经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”a欣赏经典文学作品，是一种感受和体验，而在原作的基础上进行个性化的改写再创作则是更深刻获得感受和体验的一种方式。
一、立足阅读，探寻改写的意义和价值
（一）是浅层次向深层次阅读的过渡 改写是学生对文学作品进行深层阅读的一种路径。改写不是挑战和否定原作品，而是为了更好地体现和再现原作品，以改写的方式对原作品更深入地感知和探究。“阅读教学要走出低水平、浅层次的‘理解’状况，势必要以更高层次的思维审视文本独特的语用价值、遵循阅读理解的逻辑，并实现课堂教学范式的重构”b。改写文学作品就是“以更高层次的思维”对文本进行独特的审视，是通往深层次阅读的桥梁。学生只有对原作品进行精读、深层次阅读，才能理解作者创作的主题、情感、形象和语言风格等，然后对其中感兴趣的一个点根据自己的理解进行改写。
由此，深层次阅读必然是在通读了原作品后对其某一部分的创作进行深入的探求。如何深入探求？以改写《雷雨》 的情节为例。同一个人，因为性格的固化，即便换了一个说话的时间或者对象，其本性也是难以掩盖的。《雷雨》中的周朴园是一个由封建地主转化而成的资本家，他残忍、冷酷、自私、贪婪、虚伪。为了更深层次地理解这一性格特征，可以尝试让学生进行这样的改写：“ 正所谓无巧不成书。假如在第一场鲁侍萍和周朴园对话的过程中，周朴园说道‘一切都是照着你是正式嫁过周家的人看，甚至于你因为生萍儿，受了病，总要关窗户……’恰巧被周萍听见了，周萍冲进了房间……请根据曹禺先生在原文中对三个人物形象的刻畫，想象出符合他们三人的场景对白。”学生要写出合理合情的对话改写，快速、浅层次的阅读原作品是不够的，只有对原作品查阅资料、深入分析、反复深入阅读，了解故事背景、人物性格特征、剧本要求等才能够游刃有余、生动形象地再现周朴园资本家自私、虚伪的本性。学生完成合理改写之后，又能反推对原作品的理解，使阅读由浅层次过渡到了一个更深的层次。
（二）是被动接纳向主动思辨的转化 改写是解放阅读者思想、追求个性的一种体现。在改写的过程中，学生不由自主地对原文有了自己的感情倾向和主观评价，同时，也客观地展示出学生对原作品解读的准确性和鉴赏能力。学生思辨能力在这一过程中将得到很好的训练。
在阅读鉴赏某些文学作品时，学生容易被有些写作风格和写作方式打动。如日本文学大家芥川龙之介创作的短篇小说《竹林中》，故事因“难辨真相”而与众不同，这也是其能成为经典之作的原因之一。扑朔迷离、难辨真相是众人对原作品解读的主观评价和鉴赏，能够激起学生好奇心和思辨力。在阅读的基础上，学生可以尝试把这一种创作方式运用到其他作品中去，如改写《窦娥冤》，以窦娥、窦天章、蔡婆婆、张驴儿、楚州知府五个人物的视角分别去重新塑造故事，让其各执一词，看似合乎逻辑，却又互相矛盾，真假难辨，由此让故事变得更有可读性，并从深层次揭示了人性的某些特点。这样的写作有一定的难度和挑战性，学生必须学会主动思辨，揣摩细节，把握各自特色，才能让改写的内容合理，有价值。
（三）是单一阅读向多元写作的提升 目前，学生读写结合仍然普遍存在着一些突出的共性问题，导致学生读不懂也写不畅。学生没有写作的兴趣，同时又有了阅读无用的错误观念，这影响着作文教学效果和学生素养的提升。而对文学作品的改写，给学生带来很大的思维空间，在尊重原作品的基础之上可以汪洋恣肆地多角度、多种方法进行多元化写作。这容易激发学生的主动性和创造性，从而让自我意识逐渐凸显。这就为由最初的只读不写或者只写不读上升到热爱阅读，渴望创作，最终为学生思维能力愈加强化奠定了坚实的基础。
先锋小说家的代表人物余华，其短篇小说《西北风呼啸的中午》在叙事上依然保持了先锋叙事碎片化和模糊化的特征。文中的“他”莫名其妙地接受并不认识且已死去的朋友和他的母亲，不但要接受，还要努力去变得更好。对于这模糊化的结局，可能很多学生都会觉得有一种不确定的缥缈感。学生可以按照自己的想法进行个性化、多元化改写。通过由阅读到改写的过程，我们深入地了解了作品，发挥了我们的创造性。同时，当我们按照我们的想法把余华这篇小说的结局改得清晰后会发现，原作品的魅力更强大：恰恰是这莫名其妙的开始和结局，才写出了故事的荒谬以及个体生命存在的怀疑。改写让阅读者不得不从单一的阅读试图向多元化写作靠近，看似有无限的个性化创作的空间，最后总会发现原作品的魅力所在。
二、回归本真，探寻改写的基本要求
（一）熟知原文学作品的文体特征 小说、戏剧、散文、诗歌虽然都是文学作品，但其文体特征各有特色。比如改写剧本《雷雨》，学生要了解关于剧本的构成要素和写作要求；如果改写小说《罗生门》，学生要了解关于小说在人物形象塑造、细节刻画、艺术虚构等方面的写作手法；散文和诗歌也是如此。我们只有了解并熟悉了这些要求，才有可能符合文体规律，改写得合理，进而改写得有个性。
（二）深层次阅读原文学作品 被改写原作品几乎都是经典之作，所以，我们进行改写再创作，主要是通过这一行为更好地理解原作品的精髓。只有深层次阅读原文学作品，通过仔细分析推敲其细节，大量查阅其背景资料和他人的鉴赏评价，以此来准确掌握原作品的风格特征和主题思想，我们才有可能比较准确地进行改写。改写，不是天马行空的随心所欲，更不是想当然的胡编乱造，改写，是对原作品的深层次阅读后再一次更深入地感知。如有人认为《三国演义》中被曹操杀害的杨修，聪慧异常，命不该绝，于是改写杨修命运，让他得到曹操的重用。殊不知，反复阅读杨修三番五次地触犯曹操的行为——阔门事件，梦中杀人事件，暗试曹植、曹丕事件——后会发现，杨修最突出的才华就是对他人意图的洞察力—— 一个技艺精湛的心理专家；再分析曹操的性格特征——生性多疑。一个生性多疑的政治家怎么会重用一个不知隐藏的心理专家？曹操必然不会留下杨修，更不会重用杨修，所以，这样的改写是不合情理的。由此可见，只有深层次了解了原文学作品，我们的改写才会有意义。 （三）改寫前目标要明确 为什么要进行这样的改写？通过改写这一行为想要达到什么目标？在改写前要问清楚这两个问题，目标要明确。如改写欧·亨利小说的结局，是为了更好地塑造人物形象，丰富情节内容，深刻体会那种既在意料之中，又在意料之外的“欧·亨利式结尾”。改写莫言《铁孩》中铁孩的命运，感受莫言那奇特的想象力和故事的不可预知特征，以及通过一种魔幻现实主义的手法反映社会怪相的写作方式。改写梭罗《瓦尔登湖》中描写湖边景色的语言风格，目的是要通过这一改写，深刻感受文中自然流畅、活泼有力以及幽默又略带讽刺的语言风格。c只有改写目标明确，我们的改写才会有方向。
综上所述，不同的阅读主体对相同的文学作品的感受是不一样的，我们鼓励学生用改写的方式进行深度阅读和个性化写作，由此展示出学生的情感态度和评价倾向，显现出学生的解读能力和审美能力。改写并不是最终目的，通过改写更好地理解原作的精髓以及促使学生进行主动思辨才是。然而，对原作品有效改写是有难度的，需要学生与作者进行对话，与原作中对象进行对话，与自我进行对话，同时还要把阅读、思考和写作结合起来！
a 《普通高中语文课程标准》，2017年版。
b 臧松刚，阎宗学：《阅读教学走向深层次理解的实践突围》，《小学语文教学》2017年第34期，第13—16页。
c 毛亚旭：《梭罗〈瓦尔登湖〉的语言特征研究》，《语文建设》2016年第14期，第75—76页。
参考文献：
[1] 贺琳玲.多元解读下中学语文文本阐释的坚守[J].文学教育（下），2020 （3）.
[2] 田一.从《竹林中》看芥川龙之介的“真相”[D].黑龙江大学，2019.
[3] 陈黎明.精英与民间的话语碰撞——试论莫言小说的语言风格之争[J].中国现代文学论丛，2017，12 （2）.
[4] 马云，韦冬余.基于创造性思维能力培养的中学阅读教学[J].语文建设，2018 （11）.
[5] 张秀娜.中学生语文课外阅读活动指导策略研究[J].黑河教育，2019 （8）.
[6] 李恬.中学生阅读效能感现状及其与阅读素养的关系调查研究[D].华中师范大学，2019.
作 者： 程红辉，重庆市梁平红旗中学校高级教师、重庆市学科名师，研究方向：整本书阅读。
编 辑： 康慧 E-mail： kanghuixx@sina.com
关键词：改写 文学作品 深层次阅读 思辨思维
对文学作品进行多角度的赏析并获得深刻的审美体验，有多种途径，改写就是其中的一种。改写，可以是对语言、形象、细节的改写；也可以是对情节、结构、结局的改写；可以是对原文学作品的改写；也可以是用此文学作品的某些技巧改写彼文学作品…… 学习任务群5文学阅读与写作明确要求：“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象……结合自己的生活经验和阅读写作的经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现。”a欣赏经典文学作品，是一种感受和体验，而在原作的基础上进行个性化的改写再创作则是更深刻获得感受和体验的一种方式。
一、立足阅读，探寻改写的意义和价值
（一）是浅层次向深层次阅读的过渡 改写是学生对文学作品进行深层阅读的一种路径。改写不是挑战和否定原作品，而是为了更好地体现和再现原作品，以改写的方式对原作品更深入地感知和探究。“阅读教学要走出低水平、浅层次的‘理解’状况，势必要以更高层次的思维审视文本独特的语用价值、遵循阅读理解的逻辑，并实现课堂教学范式的重构”b。改写文学作品就是“以更高层次的思维”对文本进行独特的审视，是通往深层次阅读的桥梁。学生只有对原作品进行精读、深层次阅读，才能理解作者创作的主题、情感、形象和语言风格等，然后对其中感兴趣的一个点根据自己的理解进行改写。
由此，深层次阅读必然是在通读了原作品后对其某一部分的创作进行深入的探求。如何深入探求？以改写《雷雨》 的情节为例。同一个人，因为性格的固化，即便换了一个说话的时间或者对象，其本性也是难以掩盖的。《雷雨》中的周朴园是一个由封建地主转化而成的资本家，他残忍、冷酷、自私、贪婪、虚伪。为了更深层次地理解这一性格特征，可以尝试让学生进行这样的改写：“ 正所谓无巧不成书。假如在第一场鲁侍萍和周朴园对话的过程中，周朴园说道‘一切都是照着你是正式嫁过周家的人看，甚至于你因为生萍儿，受了病，总要关窗户……’恰巧被周萍听见了，周萍冲进了房间……请根据曹禺先生在原文中对三个人物形象的刻畫，想象出符合他们三人的场景对白。”学生要写出合理合情的对话改写，快速、浅层次的阅读原作品是不够的，只有对原作品查阅资料、深入分析、反复深入阅读，了解故事背景、人物性格特征、剧本要求等才能够游刃有余、生动形象地再现周朴园资本家自私、虚伪的本性。学生完成合理改写之后，又能反推对原作品的理解，使阅读由浅层次过渡到了一个更深的层次。
（二）是被动接纳向主动思辨的转化 改写是解放阅读者思想、追求个性的一种体现。在改写的过程中，学生不由自主地对原文有了自己的感情倾向和主观评价，同时，也客观地展示出学生对原作品解读的准确性和鉴赏能力。学生思辨能力在这一过程中将得到很好的训练。
在阅读鉴赏某些文学作品时，学生容易被有些写作风格和写作方式打动。如日本文学大家芥川龙之介创作的短篇小说《竹林中》，故事因“难辨真相”而与众不同，这也是其能成为经典之作的原因之一。扑朔迷离、难辨真相是众人对原作品解读的主观评价和鉴赏，能够激起学生好奇心和思辨力。在阅读的基础上，学生可以尝试把这一种创作方式运用到其他作品中去，如改写《窦娥冤》，以窦娥、窦天章、蔡婆婆、张驴儿、楚州知府五个人物的视角分别去重新塑造故事，让其各执一词，看似合乎逻辑，却又互相矛盾，真假难辨，由此让故事变得更有可读性，并从深层次揭示了人性的某些特点。这样的写作有一定的难度和挑战性，学生必须学会主动思辨，揣摩细节，把握各自特色，才能让改写的内容合理，有价值。
（三）是单一阅读向多元写作的提升 目前，学生读写结合仍然普遍存在着一些突出的共性问题，导致学生读不懂也写不畅。学生没有写作的兴趣，同时又有了阅读无用的错误观念，这影响着作文教学效果和学生素养的提升。而对文学作品的改写，给学生带来很大的思维空间，在尊重原作品的基础之上可以汪洋恣肆地多角度、多种方法进行多元化写作。这容易激发学生的主动性和创造性，从而让自我意识逐渐凸显。这就为由最初的只读不写或者只写不读上升到热爱阅读，渴望创作，最终为学生思维能力愈加强化奠定了坚实的基础。
先锋小说家的代表人物余华，其短篇小说《西北风呼啸的中午》在叙事上依然保持了先锋叙事碎片化和模糊化的特征。文中的“他”莫名其妙地接受并不认识且已死去的朋友和他的母亲，不但要接受，还要努力去变得更好。对于这模糊化的结局，可能很多学生都会觉得有一种不确定的缥缈感。学生可以按照自己的想法进行个性化、多元化改写。通过由阅读到改写的过程，我们深入地了解了作品，发挥了我们的创造性。同时，当我们按照我们的想法把余华这篇小说的结局改得清晰后会发现，原作品的魅力更强大：恰恰是这莫名其妙的开始和结局，才写出了故事的荒谬以及个体生命存在的怀疑。改写让阅读者不得不从单一的阅读试图向多元化写作靠近，看似有无限的个性化创作的空间，最后总会发现原作品的魅力所在。
二、回归本真，探寻改写的基本要求
（一）熟知原文学作品的文体特征 小说、戏剧、散文、诗歌虽然都是文学作品，但其文体特征各有特色。比如改写剧本《雷雨》，学生要了解关于剧本的构成要素和写作要求；如果改写小说《罗生门》，学生要了解关于小说在人物形象塑造、细节刻画、艺术虚构等方面的写作手法；散文和诗歌也是如此。我们只有了解并熟悉了这些要求，才有可能符合文体规律，改写得合理，进而改写得有个性。
（二）深层次阅读原文学作品 被改写原作品几乎都是经典之作，所以，我们进行改写再创作，主要是通过这一行为更好地理解原作品的精髓。只有深层次阅读原文学作品，通过仔细分析推敲其细节，大量查阅其背景资料和他人的鉴赏评价，以此来准确掌握原作品的风格特征和主题思想，我们才有可能比较准确地进行改写。改写，不是天马行空的随心所欲，更不是想当然的胡编乱造，改写，是对原作品的深层次阅读后再一次更深入地感知。如有人认为《三国演义》中被曹操杀害的杨修，聪慧异常，命不该绝，于是改写杨修命运，让他得到曹操的重用。殊不知，反复阅读杨修三番五次地触犯曹操的行为——阔门事件，梦中杀人事件，暗试曹植、曹丕事件——后会发现，杨修最突出的才华就是对他人意图的洞察力—— 一个技艺精湛的心理专家；再分析曹操的性格特征——生性多疑。一个生性多疑的政治家怎么会重用一个不知隐藏的心理专家？曹操必然不会留下杨修，更不会重用杨修，所以，这样的改写是不合情理的。由此可见，只有深层次了解了原文学作品，我们的改写才会有意义。 （三）改寫前目标要明确 为什么要进行这样的改写？通过改写这一行为想要达到什么目标？在改写前要问清楚这两个问题，目标要明确。如改写欧·亨利小说的结局，是为了更好地塑造人物形象，丰富情节内容，深刻体会那种既在意料之中，又在意料之外的“欧·亨利式结尾”。改写莫言《铁孩》中铁孩的命运，感受莫言那奇特的想象力和故事的不可预知特征，以及通过一种魔幻现实主义的手法反映社会怪相的写作方式。改写梭罗《瓦尔登湖》中描写湖边景色的语言风格，目的是要通过这一改写，深刻感受文中自然流畅、活泼有力以及幽默又略带讽刺的语言风格。c只有改写目标明确，我们的改写才会有方向。
综上所述，不同的阅读主体对相同的文学作品的感受是不一样的，我们鼓励学生用改写的方式进行深度阅读和个性化写作，由此展示出学生的情感态度和评价倾向，显现出学生的解读能力和审美能力。改写并不是最终目的，通过改写更好地理解原作的精髓以及促使学生进行主动思辨才是。然而，对原作品有效改写是有难度的，需要学生与作者进行对话，与原作中对象进行对话，与自我进行对话，同时还要把阅读、思考和写作结合起来！
a 《普通高中语文课程标准》，2017年版。
b 臧松刚，阎宗学：《阅读教学走向深层次理解的实践突围》，《小学语文教学》2017年第34期，第13—16页。
c 毛亚旭：《梭罗〈瓦尔登湖〉的语言特征研究》，《语文建设》2016年第14期，第75—76页。
参考文献：
[1] 贺琳玲.多元解读下中学语文文本阐释的坚守[J].文学教育（下），2020 （3）.
[2] 田一.从《竹林中》看芥川龙之介的“真相”[D].黑龙江大学，2019.
[3] 陈黎明.精英与民间的话语碰撞——试论莫言小说的语言风格之争[J].中国现代文学论丛，2017，12 （2）.
[4] 马云，韦冬余.基于创造性思维能力培养的中学阅读教学[J].语文建设，2018 （11）.
[5] 张秀娜.中学生语文课外阅读活动指导策略研究[J].黑河教育，2019 （8）.
[6] 李恬.中学生阅读效能感现状及其与阅读素养的关系调查研究[D].华中师范大学，2019.
作 者： 程红辉，重庆市梁平红旗中学校高级教师、重庆市学科名师，研究方向：整本书阅读。
编 辑： 康慧 E-mail： kanghuixx@sina.com