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近几年来，随着“新课程理念”“生本理念”渗透教师队伍，走入课堂，“师本位”的教学理念向“以生为本”过渡。教师在实际授课中开始更多关注孩子，倾听孩子的发言。但我们不难发现，教师在践行这些新理念时，容易走进一些误区。
误区一：是谁在倾听？
走入课堂，有时会看到这样的现象：教师捧着书，非常认真地倾听某个孩子的发言，而教室里大部分的孩子或是趴在桌上听课，或是开小差，无视教师与发言同学的交流，完全没有在倾听。为了倾听个别学生的发言，却忽视了其他同学的听课状况，忽略了其他学生也是课堂教学中倾听的主体，这样的倾听是低效的倾听。要注意教师、学生都是教学过程中倾听的主体，不可偏重一方。
教师们需要有清醒的认识：倾听是教学中教师活动的核心，也是学生活动的核心。学会倾听是培养学生思考、交流能力的基础，是合作学习关系的前提。建立在倾听教师、同学发言基础之上的思考，更有效率、更有意义。低段的孩子由于刚入校门，年龄较小，身体、心理发展水平有限，他们喜欢举手发言，但缺乏“要认真听别人发言”的意识，所以，低段教师应更重视培养孩子倾听的意识。
低段教学中，如何有效地进行课堂调控，培养孩子的倾听意识呢？第一，制订一些简单上口的口令，让学生在对口令的过程中调整自己的听课状态，如“一二三，看前方”“双脚平放，腰背挺直，小手放桌上”等。第二，每下完口令，教师要有意识地进行课间巡查，看看每个学生是否按教师的要求坐好。如果没有这样做，课堂的口令逐渐会形同虚设。第三，掌握好课堂调控的时机。下口令调整学生的状态并不适用于教学中的每个环节。过多的调控容易打断学生的思路，影响他们的学习积极性。最好在大的教学环节过渡时，利用口令进行学生状态的调整，如在自读课文结束，将要开始字词的读音学习时，或是小组讨论结束，将要进行班级汇报时。这时候进行调控，集中学生的注意力，让他们意识到，接下来需要认真倾听。只有以良好的课堂纪律做基础，学生才能真正养成倾听的意识。
误区二：徒具形式、没有目的的倾听。
有些新教师虽然关注师与生的倾听，但却没有落实每次倾听的目的，造成倾听的无目的性。如开小火车读字卡时，两位教师同样设计倾听的任务，A说：“小朋友们要认真听别人读字卡喔。”B说：“接下来，我们要开小火车了，你要仔细听，看谁把字卡读错了，可以马上举手。”虽然两位教师同样有意识地培养孩子的倾听意识，但A教师的倾听只是流于表面，而B教师将孩子这次倾听的任务具体化，明确地告诉孩子他要听些什么，这样才能真正将倾听落到实处。
让学生在课堂上的倾听更有目的性需要注意几点。第一，根据不同的教学环节，为学生具体设计不同的倾听任务，告诉他们，每次倾听的目的是什么。第二，这样的提醒可以是语言上的，也可以在幻灯片上出示具体要求。一年级的孩子容易忘记他们倾听的任务，可以在幻灯片上展示，帮助他们明确倾听的目的。如听其他同学分段朗读课文时，可以出示倾听任务：一边听，一边用手指读课文，看他们有没有响亮、准确、流利地朗读，可以在他们读错的地方做上记号。到了二年级，孩子能够了解不同环节倾听的任务后，可以通过语言的提醒来加深他们的印象。
误区三：倾听后没有反馈。
如果课上教师没有对倾听进行一定的反馈，那么，这样的倾听也容易流于形式。学生评价其他人的发言正是反馈倾听最好的方式。这样的评价，既能检验学生是否按具体要求倾听，又能让教师从中指导学生如何从别人的发言中积累经验。
低段教学，倾听的评价反馈需要及时性。如，指名学生分段读课文时，教师提出倾听的具体任务“听他们有没有响亮、流利、准确地朗读课文”。在学生读完课文后，就需要其他学生按这个要求评价这些同学的朗读，以此来反馈学生的倾听情况。如果将这一评价环节取消，倾听没有反馈，久而久之，学生易轻视教师之前布置的倾听任务，以后的倾听也不会认真按要求去听。如果评价环节过于置后，学生容易忘记倾听时所发现的问题。
除了及时性，评价反馈也需要多样性，可以是教师对学生的评价，也可以是学生对学生的评价。当下，低段课堂中充斥着教师对学生发言的评价，缺乏学生对学生的评价，原因不外乎是担心学生的评价空泛、不能直指重点。教师应有针对性地根据具体情况，为学生的评价提供有梯度的辅助。较为简单的发言，如评价学生开火车读字卡或课文，教师可以引导学生根据倾听的要求来评价发言。较为复杂的发言，如指名感情朗读课文部分内容时，教师先进行评价起示范作用，而后让学生学着教师的样子来评一评。在全班交流发言时，教师有意识地问一句：“刚才这个同学的发言你同意吗？有没有要补充的或有什么不同看法？”简单的提醒会让学生渐渐养成倾听别人发言、进行补充的意识。这样的评价应该在好、中、差不同层次的学生中展开。让中等生、差等生都有平等发言的机会，这对于他们日后的学习有相当大的帮助。对于优秀学生而言，让他们学会倾听，学会尊重别人的发言。
综上所述，低段教学中要认识到：有效的倾听，是学生合作学习的前提和基础；而只有以学生为主体，有内容、有目的性，并及时评价反馈的倾听才是有效的倾听。
（作者单位：福建省厦门市公园小学 本专题 责任编辑：庄严）
误区一：是谁在倾听？
走入课堂，有时会看到这样的现象：教师捧着书，非常认真地倾听某个孩子的发言，而教室里大部分的孩子或是趴在桌上听课，或是开小差，无视教师与发言同学的交流，完全没有在倾听。为了倾听个别学生的发言，却忽视了其他同学的听课状况，忽略了其他学生也是课堂教学中倾听的主体，这样的倾听是低效的倾听。要注意教师、学生都是教学过程中倾听的主体，不可偏重一方。
教师们需要有清醒的认识：倾听是教学中教师活动的核心，也是学生活动的核心。学会倾听是培养学生思考、交流能力的基础，是合作学习关系的前提。建立在倾听教师、同学发言基础之上的思考，更有效率、更有意义。低段的孩子由于刚入校门，年龄较小，身体、心理发展水平有限，他们喜欢举手发言，但缺乏“要认真听别人发言”的意识，所以，低段教师应更重视培养孩子倾听的意识。
低段教学中，如何有效地进行课堂调控，培养孩子的倾听意识呢？第一，制订一些简单上口的口令，让学生在对口令的过程中调整自己的听课状态，如“一二三，看前方”“双脚平放，腰背挺直，小手放桌上”等。第二，每下完口令，教师要有意识地进行课间巡查，看看每个学生是否按教师的要求坐好。如果没有这样做，课堂的口令逐渐会形同虚设。第三，掌握好课堂调控的时机。下口令调整学生的状态并不适用于教学中的每个环节。过多的调控容易打断学生的思路，影响他们的学习积极性。最好在大的教学环节过渡时，利用口令进行学生状态的调整，如在自读课文结束，将要开始字词的读音学习时，或是小组讨论结束，将要进行班级汇报时。这时候进行调控，集中学生的注意力，让他们意识到，接下来需要认真倾听。只有以良好的课堂纪律做基础，学生才能真正养成倾听的意识。
误区二：徒具形式、没有目的的倾听。
有些新教师虽然关注师与生的倾听，但却没有落实每次倾听的目的，造成倾听的无目的性。如开小火车读字卡时，两位教师同样设计倾听的任务，A说：“小朋友们要认真听别人读字卡喔。”B说：“接下来，我们要开小火车了，你要仔细听，看谁把字卡读错了，可以马上举手。”虽然两位教师同样有意识地培养孩子的倾听意识，但A教师的倾听只是流于表面，而B教师将孩子这次倾听的任务具体化，明确地告诉孩子他要听些什么，这样才能真正将倾听落到实处。
让学生在课堂上的倾听更有目的性需要注意几点。第一，根据不同的教学环节，为学生具体设计不同的倾听任务，告诉他们，每次倾听的目的是什么。第二，这样的提醒可以是语言上的，也可以在幻灯片上出示具体要求。一年级的孩子容易忘记他们倾听的任务，可以在幻灯片上展示，帮助他们明确倾听的目的。如听其他同学分段朗读课文时，可以出示倾听任务：一边听，一边用手指读课文，看他们有没有响亮、准确、流利地朗读，可以在他们读错的地方做上记号。到了二年级，孩子能够了解不同环节倾听的任务后，可以通过语言的提醒来加深他们的印象。
误区三：倾听后没有反馈。
如果课上教师没有对倾听进行一定的反馈，那么，这样的倾听也容易流于形式。学生评价其他人的发言正是反馈倾听最好的方式。这样的评价，既能检验学生是否按具体要求倾听，又能让教师从中指导学生如何从别人的发言中积累经验。
低段教学，倾听的评价反馈需要及时性。如，指名学生分段读课文时，教师提出倾听的具体任务“听他们有没有响亮、流利、准确地朗读课文”。在学生读完课文后，就需要其他学生按这个要求评价这些同学的朗读，以此来反馈学生的倾听情况。如果将这一评价环节取消，倾听没有反馈，久而久之，学生易轻视教师之前布置的倾听任务，以后的倾听也不会认真按要求去听。如果评价环节过于置后，学生容易忘记倾听时所发现的问题。
除了及时性，评价反馈也需要多样性，可以是教师对学生的评价，也可以是学生对学生的评价。当下，低段课堂中充斥着教师对学生发言的评价，缺乏学生对学生的评价，原因不外乎是担心学生的评价空泛、不能直指重点。教师应有针对性地根据具体情况，为学生的评价提供有梯度的辅助。较为简单的发言，如评价学生开火车读字卡或课文，教师可以引导学生根据倾听的要求来评价发言。较为复杂的发言，如指名感情朗读课文部分内容时，教师先进行评价起示范作用，而后让学生学着教师的样子来评一评。在全班交流发言时，教师有意识地问一句：“刚才这个同学的发言你同意吗？有没有要补充的或有什么不同看法？”简单的提醒会让学生渐渐养成倾听别人发言、进行补充的意识。这样的评价应该在好、中、差不同层次的学生中展开。让中等生、差等生都有平等发言的机会，这对于他们日后的学习有相当大的帮助。对于优秀学生而言，让他们学会倾听，学会尊重别人的发言。
综上所述，低段教学中要认识到：有效的倾听，是学生合作学习的前提和基础；而只有以学生为主体，有内容、有目的性，并及时评价反馈的倾听才是有效的倾听。
（作者单位：福建省厦门市公园小学 本专题 责任编辑：庄严）