“知识就是力量”,一个响彻中华大地几十年的口号,曾经让多少学子为此拼搏、为此兴奋。以至于教学中把主要精力投入到知识的传授上,且以量作为教学成功的重要标志,在课堂教学中知识如瀑布般倾泻而下,却不在意学生是否能够承受得起,简直把学生当作是一个可以容纳任何知识的容器。如果把知识作为一种信息分子,在课堂中它简直就是在没有任何受体的细胞堆里乱窜。教师以绝对的权威宣布知识无与伦比的正确性,学生没有任何反抗地被动接受,从某种意义上讲,这不是教学,而是宣读。“知识不一定是力量”,拥有运用知识的能力才是力量,可现实教学中最为缺乏的就是如何来运用知识,运用知识的知识才是真正的知识,更是一种智慧。正如吴非所言:“犹太民族是智慧的民族,在他们的教育格言中,把只有知识而没有才能的人比喻为‘背着很多书本的驴子’!”
　　
　　福尔摩斯的知识结构
　　
　　大神探福尔摩斯是家喻户晓的。他给人的感觉是无所不知、无所不能的。有一天,他的助手华生突然对他的知识结构产生了兴趣,对他进行了一次知识结构调查,结果使华生大为惊讶:没有文学知识、哲学知识、天文知识;政治学知识浅薄;植物学知识不全面,但对毒剂有一般的了解;地质学知识偏于实用,但有限;化学知识精深;解剖学知识准确但无系统;惊险文学很广博;小提琴拉得很好;善于使用棍棒,也精于刀剑拳术;有充分实用的法律知识。
　　福尔摩斯与华生的对话就更值得玩味了。华生问他:“你的知识是如此的有限,为什么能够无所不通、料事如神呢?”福尔摩斯顺手打开面前的酒柜说:“我的酒并不多,也并不是太高级,但什么酒放在什么地方我一清二楚,我可以随时拿到我所需要的酒。而很多人的酒柜很大,却杂乱无章,找不到他所需要的酒。”福尔摩斯最大的特点就是能够在需要的时候调动他所具有的有限的知识,当他觉得知识不够用时,及时补充知识。不能综合运用自己的知识,就像杂乱无章的酒柜,数量虽然不少,可惜实际需要运用的时候却无法调动。
　　从福尔摩斯的知识结构来看,他应该不符合高中毕业生的毕业要求,最多只能算是勉强毕业。可最让人感到惊奇的不是他那少得可怜的知识,而是他与华生对话中表现出来的高度自信,似乎不在意自己知识方面的匮乏,而执着迷恋自己运用知识的能力,这就是智慧。
　　
　　智慧比知识更重要
　　
　　智慧包括智力因素和非智力因素。它们相互依赖、相互影响、相互渗透,形成一个综合性、整体性的科学素养结构。可事实上,许多时候智力因素和非智力因素处于隔离状态,两者似乎没有相融的地方,同一内容的两个方面却出现如此的对立,实然一大怪事。它的存在与现实中的种种教育矛盾是分不开的,“素质教育所追求的全面素质的提高,与劳动人事制度重视以学历层次为主的选拔标准的矛盾,与社会与家长注重以中、高考成绩结果评价学校的价值观的矛盾,与师范教育和教师继续教育相对滞后的矛盾,以及与媒体舆论导向的矛盾等,已成为深化教育改革、全面推进素质教育的瓶颈。”
　　福尔摩斯并不拥有许多知识,但他拥有智慧,智慧使他成为一名出色的神探。因为知识是一种相对静止的状态,智慧却是认知过程中最为活跃的因素。智慧集知识、方法、态度和精神为一体,它是动态的、变化的、不断发展的,它的出发点不是求证是否正确,而是一种如何来求证的思维方式。知识本身不是教育的目的,发展智慧才是教育追求的目的之一。知识是输入,认识世界;智慧是输出,改造世界。正如卢梭所言:“看看你的学生的知识和我的学生的无知之间的区别吧。你的学生学习地图,我的学生制作地图。在学校中获得知识的真正目的是,当他需要的时候,寻找怎样获得知识,而不是知识本身。”怎样获得知识就是一种智慧,而不是把知识停留在识记层面。
　　在教学中有些奇怪现象——学生掌握的知识越多,学习却越困难。知识与运用之间的隔离,本身就是一种极不正常的现象,知识只有化为智慧,才是真正的智慧,否则只是一些占据头脑物理空间的杂物。
　　
　　对新课改的几点启发
　　
　　1.对全面发展的理解。对于马克思、恩格斯的全面发展学说一直有着不同的理解。一为“德智体全面发展说”,二为“能力全面发展说”。不可否认,人的全面发展是一种理想状态,更为确切地说,应该是发展着走向全面,如同生态演替,不断地向着完美的生态类型发展,但对于具体的任何一个阶段来说,它都不是完美的。“德”不仅是德育的知识,更是判断道德与否的能力;“智”不仅是知识的积累,更是获得知识的能力;“体”不仅是竞技,更是体育精神、冒险精神和运动习惯。三者谁也不是谁的翻版,谁也不能替代谁。发展着走向全面,是指具有发展的能力,而不仅是发展需要的知识。所以全面发展应该指“能力全面发展说”,具有德育、智育、体育方面发展的能力,而不是三者的全面发展,事实上三者都全面发展是不可能的,也是不现实的。福尔摩斯虽不具有全面发展的知识,但他具有发展着走向全面的能力。
　　更深层次地解读全面发展,它更是一种精神,一种强烈趋于完善的精神。对于教师来说,培养学生的全面发展,并不是发展学生的共性,而是个性。全面发展与个性化发展并不矛盾,不同层次的学生有一个全面发展的空间,全面发展不是优等生的专利,它是面向全体学生的。“培养全面发展的个性的技巧艺术就在于——教师确实善于在每一个学生面前,甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前,为他打开精神发展的领域,使他能在这个领域里达到顶点,显示自己,宣告大写的‘我’的存在,从人的自尊感的泉源中吸取力量,感到自己并不低人一等,而是一个精神丰富的人。”
　　2.改变重点、难点在课堂中的霸权现象。如果调查教师备课的精力主要花在什么地方?无疑在重点、难点突破上。客观地说,经验丰富的教师对于突破重点、难点方面是有自己独特见解的。备课重心就是通过设置情景讲解以降低学生学习的“熵”值,从而使学生能轻易掌握重点、难点。这种突破重点、难点的课堂教学表面看上去很正常,可事实上,因为大家习惯这种做法才使得它更加合理。它所带来的一个重要负面影响,就是让学生觉得学习并不困难,不要探究,不要认真思考,按照老师的设计意图,可以轻易攻下。渐渐养成了对老师的依赖和思维上的惰性。“教师意图把这些‘难点’化为极其容易的东西,造成一种印象,似乎教材里并没有任何复杂的地方,一切都很容易,不需花费特别的努力就能掌握的。他没有强调指出困难的概念和大纲里难懂的部分,没有把学生的注意力集中在这上面。这是一条错误的道路。教师人为地把一些‘梭角’磨平,减轻学生掌握教材时的难度,这些代替了教给学生去克服困难。其结果,就是在某些情况下把困难的教材降了格,或者马马虎虎地学过去……”
　　3.把研究性学习落到实处。传统教学习惯循序渐进、由浅入深、由近及远、由易到难。强调环环相扣,步步为营,这对于形成缜密的思维有很大的好处,但对创新思维的培养却十分不利。创新意识的培养离不开跳跃性思维,这就对教师提出一个新的课题——如何培养学生的跳跃性思维。如果按照传统的接受式学习,容易养成学生的思维惰性,特别是跳跃式思维习惯的丧失。这就需要把研究性学习落到实处。研究性学习作为一种开放的学习方式,它的优点在于突出学生的主体性和答案的不确定性,重在过程,淡化结果,体现过程重于结果的教学理念。“涉及难题不是就要解决难题,但想要解决难题却必须以涉及难题为前提。”这充分体现了研究性学习的宗旨,重在参与,相对而言,结果并不太重要。这明显有别于传统教学——无论是课堂教学还是测试都是以标准答案为重心扩散的。长期的应试教育,把学生训练成了解题的工具。
　　研究性学习作为新课程重要内容之一,地位与作用非常明确,不用再议,关键在于是否落到实处,现在许多地方对研究性学习的态度非常暧昧,甚至把它作为考试内容塞进了试卷,研究性学习是一种学习的方法,岂能成为考试的手段。它最大的魅力就在于没有标准答案,使学生的思维不再停留在书本上,联系生活实践并走向生活。使知识不再静止,升华到智慧的高度,让学生学会自己发现问题、解决问题,从而养成学生学会学习的能力。正如福尔摩斯,具有发现问题、解决问题的能力,而不是空有一堆杂乱无章的知识。