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摘 要：基于教师资格证“国考”，重构物理师范生教学设计类课程的教学模式，打造了“三九三六”课堂.“三九三六”课堂即“三语”育人，“九有”促真学，“三引六步”促真思，最后通过混合式进阶和混合式评价提升学生自主学习能力，促进学生终身发展.
关键词：教师资格证“国考”;“三九三六”课堂;混合式教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1008-4134（2021）02-0002-02
基金项目：哈尔滨师范大学2018年混合式教学模式改革试点项目（项目编号：HJG20180029）;黑龙江省高等教育教学改革研究一般项目（项目编号：SJGY20190370、SJGY20190371）;哈尔滨师范大学高等教育教学改革研究一般研究项目“基于思政示范课的’物理教学技能训练‘一流课程建设研究与实践’”（ 项目编号：XJGYF2021048）.
通讯作者：姚秀伟（1977-），女，黑龙江哈尔滨人，硕士，副教授，研究方向：物理课程与教学论.
师范生作为未来教师的主要后备力量，其教学设计素养对自身的未来发展意义重大，在教师资格证“国考”中也是被考查的重点之一.因此培养师范生教学设计素养的课程就成了重要的教师职前专业发展类课程.为了让师范生在课程中的学习效果达到最佳，真正达成课程目标，笔者做了很多有益的尝试，最终设计了“三九三六”混合式教学新模式，获得了较好的效果.
1 “三语”巧设育人点，教学先育人
立德树人是教学的出发点和根本任务，物理教学设计类课程的学习者是大三物理师范生，是未来物理师资的重要后备力量，更担负着培养未来中学生核心素养的重要责任.所以在课程中践行育人理念，不仅可以立德树人，还可以培养将来具有育人能力的接班人.
为了达到“润物细无声”的效果，我们把课程育人元素作为隐性资源融入教学内容，用好教学设计案例的“导入语”“过渡语”和“总结语”，针对不同教学内容设计好育人点、融入点和层次点，让师范生在“润物细无声的好雨”中被培育、被灌溉、被影响，立志并有能力成为开启未来中学生心智的育人好老师.
2 “九有”课堂调动学生积极性，打造真学习
学生积极配合、主动学习，是课堂教学效果提升的重要支撑和保障，所以课程团队以调动学生学习积极性为出发点.通过重构教学内容——将教材章节内容与教资考试考查内容相融合，并按学生备考的难易程度进行教学内容重构，增强课程实用性，让学生觉得这个课“有用”;通过重构教学手段——将案例分析类内容由单纯的教师主讲变为师生对话，将静态的教师叙述式案例展现变为动态的学生出镜再现案例展示，增强课堂的交融性和立体感，让学生觉得这个课“有趣”;通过重构教学模式——变常规讲授、考核为任务驱动、问题串引领、讲练结合，让学生学习“有目标”;通过丰富教学资源——显性资源与隐性资源相结合，利用深度调查学情挖掘课程生成性资源，让学生上课“有感触”“有感悟”;通过创新教学管理——变单纯的点名性签到为花样签到和随堂检测考查，不仅管人而且管心，让学生知道课上学习“有规矩”，从而激发学生的自律性;通过创新教学方法——变讲授 提问为“激发认知冲突” “师生辩论”，让学生对课程内容“有疑惑”，进而“有深入思考”，最后“有实质收获”;真正调动学生的学习积极性和主动性，让学生“想学”“真学”，从而提高教学效果.
3 “三引”“六步”提高课程挑战度，促成深度思考
准确把握学生的学習需要，是精准教学的关键.为了准确把握学情，通过微信、QQ等对学生进行不定期的大面积个别访谈，了解学生的学习期待、学习心理和学习基础.提取访谈信息的共同点，作为整体学情，鉴别不同点，作为个体学情，为重构教学方法提供依据.针对整体学情和个体差异，精心设计了“三引”“六步”教学法，引发学生“深度思考”“深度互动”和“挑战学习”，让生生之间、师生之间实现“思维的互动”和“心灵的互动”.
3.1 “一引”——问题串引线上“跟随思考互动”
第一步，精设问题串，牵引学生思考互动.选择难度较小的内容作为线上学习内容，将每一个线上教学内容分解成若干问题组成的问题串，以问题串为课堂主线，让学生像听故事一样情不自禁地融入其中，跟随问题串展开思考，逐渐深入地探索内容的本质，实现线上学习也能跟随问题串展开思考.第二步，同伴效应树榜样，激发“我也想互动”.根据学情了解过程中对学生个性的掌握，挑选个性比较活泼、善于表达乐于表现的学生，将他们事先录好的视频或语音插入线上课堂进行“发言”，实现“一对一互动”，并利用同伴效应带动“一对多互动”.
3.2 “二引”——巧设认知冲突引线下“主动思考互动”
第三步，巧设关键问题的认知冲突，引发思考，继而引发互动需求.在适合的案例分析和实践练习中巧设认知冲突，诱导学生有疑可思、有惑想问.当学生有了发问互动的需求后，安排小组讨论，围绕关键问题的认知冲突，让小组成员间产生“认知矛盾”，实现“小组内部的交流互动”和“部分学生与教师之间的求助式互动”.第四步，将一些与教学设计内容相关的开放性甚至是有争议的问题设置成关于教学设计前期思考阶段的中心辩题，实现“生生辩论、师生辩论式互动”.
3.3 “三引”——提高课程挑战度，引心灵“深度思考互动”
在学生对课程知识体系和学习方法及互动方式逐渐熟悉之后，课程开始注重内容的高阶性和挑战度，关注学生教学设计能力和教师专业素养的培养.让学生按照教师资格证考试中自己最需要攻克的题型组建学习小组，进行“小组讨论式打磨教学设计”，发挥小组的集体智慧进行挑战性学习.针对学生在挑战性学习阶段容易出现的学习困惑和思想波动，实施第五步和第六步.
第五步，利用雨课堂讨论区“以学促教”栏目关注学生的学习困惑和思想波动，实现学生的无负担非直面“吐露心扉式互动”，克服有些同学不好意思当着其他同学的面提问或互动的问题.第六步，针对学生思想动态和学习态度方面的留言，教师可进行个别回复，或录制视频集中疏导，实现“心灵互动”.针对学习困惑方面的问题，开设“我有经验可分享”等线上互动栏目，通过学生间分享经验，既帮助同学解决了疑问，又促进了自身的深度学习和深度思考，而且实现了由“单向的发问互动”到“自信的双向互动”的转变，同时培养了学生乐于帮助他人、敢于表现自己的精神. 4 混合式进阶培养学生自主学习能力，混合式评价促进学生终身发展
本着“促进学生终身发展”的理念，在教学活动安排上把培养学生自主学习能力当作课程的重要目标之一.根据学习进阶理论，让学生充分经历课前、课中、课后对同一个问题循序渐进的思考和理解.
课前通过微信群或QQ群向学生提供预习提纲（必要时提供预习提示或视频），让学生通过自主预习对学习内容建立自己的认知，通过课上的前测确定学生的预习情况和预习程度.预习情况和预习程度的反馈可以使教师了解学生课中的学习起点，课中有针对性地设置互动问题串，促進学生解决预习时对知识内容的错误认知和肤浅认知，还可以让预习过程中对问题理解比较透彻的同学进行课中示范，增强同伴效应，带动学生深刻领悟内容本质.课后线上互动答疑，针对有共同问题的学生进行“一对多视频会议讨论”答疑和“一对一”微信辅导答疑及以学生为主体开设“经验分享”答疑等，答疑解惑的同时，渗透学习方法指导，让学生举一反三、知微见著，增强学生的学习体验，提高学生的自主学习能力.
评价方面，采取自评互评师评相结合、课前课中课后全覆盖的混合式评价方式，突出过程性评价，尤其注重过程性评价的发展性功能和导向功能.
自评方面，以形成性评价为主.让学生不断地“回头看”，通过自我检查作业或课堂检测中的错误和问题、总结犯错误的原因，自我测定和评价对某一具体学习任务的掌握程度，认清自己哪里存在优点哪里存在不足，在自评中反思，在反思中提升，为后续学习提供参考和导向.互评方面，以学习小组为单位，组员互评和组长评价相结合.组员挑选自己的关注点互相评价，组长为每个组员记录“活动表现”和“成长档案”.“活动表现”记录“最出色”“最坚持”“最优秀”“最特色”“最创意”等“今日讨论之最”，“成长档案”记录“我的困惑”“我的进步”“我的分享”等反映讨论过程和结果的资料，让学生在互评中成长.客观、公正地评价学生学习之余，还培养学生互相欣赏地评价彼此、开诚布公地指出不足的意识和品质.师评方面，以诊断性评价为主.通过课堂检测诊断和课后作业诊断以及针对具体问题的个别访谈诊断、讨论区留言分析诊断等，辨认哪些学生对学过的哪些知识没有透彻掌握，确定哪些学生对哪些教学目标达成到什么程度及造成学习困难的原因，以便摸清下一步教学的基础，以评价反馈促课程改进，进行精准教学，使教学真正适合学习者的需要、促进学习者的发展.
总之，“三九三六”课堂作为一种混合式教学新模式，将育人放在首位，引导学生想学、真学，促进学生深度思考.通过混合式进阶和混合式评价促进学生长远发展.
参考文献：
[1]田印红.教师资格证“国考”背景下对教师教育类课程“金课”建设的思考[J].铜仁学院学报，2019（05）：32-39.
[2]陈惠津.教师资格国考制度下教育学课程改革研究[J].教育评论，2016（09）：114-117.
[3]梁岩岩，崔友兴.论教师资格证国考背景下师范生的课程优化[J].海南师范大学学报（社会科学版），2017（05）：106-110.
（收稿日期：2020-10-10）
关键词：教师资格证“国考”;“三九三六”课堂;混合式教学
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1008-4134（2021）02-0002-02
基金项目：哈尔滨师范大学2018年混合式教学模式改革试点项目（项目编号：HJG20180029）;黑龙江省高等教育教学改革研究一般项目（项目编号：SJGY20190370、SJGY20190371）;哈尔滨师范大学高等教育教学改革研究一般研究项目“基于思政示范课的’物理教学技能训练‘一流课程建设研究与实践’”（ 项目编号：XJGYF2021048）.
通讯作者：姚秀伟（1977-），女，黑龙江哈尔滨人，硕士，副教授，研究方向：物理课程与教学论.
师范生作为未来教师的主要后备力量，其教学设计素养对自身的未来发展意义重大，在教师资格证“国考”中也是被考查的重点之一.因此培养师范生教学设计素养的课程就成了重要的教师职前专业发展类课程.为了让师范生在课程中的学习效果达到最佳，真正达成课程目标，笔者做了很多有益的尝试，最终设计了“三九三六”混合式教学新模式，获得了较好的效果.
1 “三语”巧设育人点，教学先育人
立德树人是教学的出发点和根本任务，物理教学设计类课程的学习者是大三物理师范生，是未来物理师资的重要后备力量，更担负着培养未来中学生核心素养的重要责任.所以在课程中践行育人理念，不仅可以立德树人，还可以培养将来具有育人能力的接班人.
为了达到“润物细无声”的效果，我们把课程育人元素作为隐性资源融入教学内容，用好教学设计案例的“导入语”“过渡语”和“总结语”，针对不同教学内容设计好育人点、融入点和层次点，让师范生在“润物细无声的好雨”中被培育、被灌溉、被影响，立志并有能力成为开启未来中学生心智的育人好老师.
2 “九有”课堂调动学生积极性，打造真学习
学生积极配合、主动学习，是课堂教学效果提升的重要支撑和保障，所以课程团队以调动学生学习积极性为出发点.通过重构教学内容——将教材章节内容与教资考试考查内容相融合，并按学生备考的难易程度进行教学内容重构，增强课程实用性，让学生觉得这个课“有用”;通过重构教学手段——将案例分析类内容由单纯的教师主讲变为师生对话，将静态的教师叙述式案例展现变为动态的学生出镜再现案例展示，增强课堂的交融性和立体感，让学生觉得这个课“有趣”;通过重构教学模式——变常规讲授、考核为任务驱动、问题串引领、讲练结合，让学生学习“有目标”;通过丰富教学资源——显性资源与隐性资源相结合，利用深度调查学情挖掘课程生成性资源，让学生上课“有感触”“有感悟”;通过创新教学管理——变单纯的点名性签到为花样签到和随堂检测考查，不仅管人而且管心，让学生知道课上学习“有规矩”，从而激发学生的自律性;通过创新教学方法——变讲授 提问为“激发认知冲突” “师生辩论”，让学生对课程内容“有疑惑”，进而“有深入思考”，最后“有实质收获”;真正调动学生的学习积极性和主动性，让学生“想学”“真学”，从而提高教学效果.
3 “三引”“六步”提高课程挑战度，促成深度思考
准确把握学生的学習需要，是精准教学的关键.为了准确把握学情，通过微信、QQ等对学生进行不定期的大面积个别访谈，了解学生的学习期待、学习心理和学习基础.提取访谈信息的共同点，作为整体学情，鉴别不同点，作为个体学情，为重构教学方法提供依据.针对整体学情和个体差异，精心设计了“三引”“六步”教学法，引发学生“深度思考”“深度互动”和“挑战学习”，让生生之间、师生之间实现“思维的互动”和“心灵的互动”.
3.1 “一引”——问题串引线上“跟随思考互动”
第一步，精设问题串，牵引学生思考互动.选择难度较小的内容作为线上学习内容，将每一个线上教学内容分解成若干问题组成的问题串，以问题串为课堂主线，让学生像听故事一样情不自禁地融入其中，跟随问题串展开思考，逐渐深入地探索内容的本质，实现线上学习也能跟随问题串展开思考.第二步，同伴效应树榜样，激发“我也想互动”.根据学情了解过程中对学生个性的掌握，挑选个性比较活泼、善于表达乐于表现的学生，将他们事先录好的视频或语音插入线上课堂进行“发言”，实现“一对一互动”，并利用同伴效应带动“一对多互动”.
3.2 “二引”——巧设认知冲突引线下“主动思考互动”
第三步，巧设关键问题的认知冲突，引发思考，继而引发互动需求.在适合的案例分析和实践练习中巧设认知冲突，诱导学生有疑可思、有惑想问.当学生有了发问互动的需求后，安排小组讨论，围绕关键问题的认知冲突，让小组成员间产生“认知矛盾”，实现“小组内部的交流互动”和“部分学生与教师之间的求助式互动”.第四步，将一些与教学设计内容相关的开放性甚至是有争议的问题设置成关于教学设计前期思考阶段的中心辩题，实现“生生辩论、师生辩论式互动”.
3.3 “三引”——提高课程挑战度，引心灵“深度思考互动”
在学生对课程知识体系和学习方法及互动方式逐渐熟悉之后，课程开始注重内容的高阶性和挑战度，关注学生教学设计能力和教师专业素养的培养.让学生按照教师资格证考试中自己最需要攻克的题型组建学习小组，进行“小组讨论式打磨教学设计”，发挥小组的集体智慧进行挑战性学习.针对学生在挑战性学习阶段容易出现的学习困惑和思想波动，实施第五步和第六步.
第五步，利用雨课堂讨论区“以学促教”栏目关注学生的学习困惑和思想波动，实现学生的无负担非直面“吐露心扉式互动”，克服有些同学不好意思当着其他同学的面提问或互动的问题.第六步，针对学生思想动态和学习态度方面的留言，教师可进行个别回复，或录制视频集中疏导，实现“心灵互动”.针对学习困惑方面的问题，开设“我有经验可分享”等线上互动栏目，通过学生间分享经验，既帮助同学解决了疑问，又促进了自身的深度学习和深度思考，而且实现了由“单向的发问互动”到“自信的双向互动”的转变，同时培养了学生乐于帮助他人、敢于表现自己的精神. 4 混合式进阶培养学生自主学习能力，混合式评价促进学生终身发展
本着“促进学生终身发展”的理念，在教学活动安排上把培养学生自主学习能力当作课程的重要目标之一.根据学习进阶理论，让学生充分经历课前、课中、课后对同一个问题循序渐进的思考和理解.
课前通过微信群或QQ群向学生提供预习提纲（必要时提供预习提示或视频），让学生通过自主预习对学习内容建立自己的认知，通过课上的前测确定学生的预习情况和预习程度.预习情况和预习程度的反馈可以使教师了解学生课中的学习起点，课中有针对性地设置互动问题串，促進学生解决预习时对知识内容的错误认知和肤浅认知，还可以让预习过程中对问题理解比较透彻的同学进行课中示范，增强同伴效应，带动学生深刻领悟内容本质.课后线上互动答疑，针对有共同问题的学生进行“一对多视频会议讨论”答疑和“一对一”微信辅导答疑及以学生为主体开设“经验分享”答疑等，答疑解惑的同时，渗透学习方法指导，让学生举一反三、知微见著，增强学生的学习体验，提高学生的自主学习能力.
评价方面，采取自评互评师评相结合、课前课中课后全覆盖的混合式评价方式，突出过程性评价，尤其注重过程性评价的发展性功能和导向功能.
自评方面，以形成性评价为主.让学生不断地“回头看”，通过自我检查作业或课堂检测中的错误和问题、总结犯错误的原因，自我测定和评价对某一具体学习任务的掌握程度，认清自己哪里存在优点哪里存在不足，在自评中反思，在反思中提升，为后续学习提供参考和导向.互评方面，以学习小组为单位，组员互评和组长评价相结合.组员挑选自己的关注点互相评价，组长为每个组员记录“活动表现”和“成长档案”.“活动表现”记录“最出色”“最坚持”“最优秀”“最特色”“最创意”等“今日讨论之最”，“成长档案”记录“我的困惑”“我的进步”“我的分享”等反映讨论过程和结果的资料，让学生在互评中成长.客观、公正地评价学生学习之余，还培养学生互相欣赏地评价彼此、开诚布公地指出不足的意识和品质.师评方面，以诊断性评价为主.通过课堂检测诊断和课后作业诊断以及针对具体问题的个别访谈诊断、讨论区留言分析诊断等，辨认哪些学生对学过的哪些知识没有透彻掌握，确定哪些学生对哪些教学目标达成到什么程度及造成学习困难的原因，以便摸清下一步教学的基础，以评价反馈促课程改进，进行精准教学，使教学真正适合学习者的需要、促进学习者的发展.
总之，“三九三六”课堂作为一种混合式教学新模式，将育人放在首位，引导学生想学、真学，促进学生深度思考.通过混合式进阶和混合式评价促进学生长远发展.
参考文献：
[1]田印红.教师资格证“国考”背景下对教师教育类课程“金课”建设的思考[J].铜仁学院学报，2019（05）：32-39.
[2]陈惠津.教师资格国考制度下教育学课程改革研究[J].教育评论，2016（09）：114-117.
[3]梁岩岩，崔友兴.论教师资格证国考背景下师范生的课程优化[J].海南师范大学学报（社会科学版），2017（05）：106-110.
（收稿日期：2020-10-10）