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由于我国国情和教育发展状况的不同，我国大陆、台湾及澳门地区和日本的教师教育现状，在教师教育模式、教师教育机构、教师教育课程、教育实习制度、教师资格认证、教师教育研究等方面呈现出不同的特征。
一、教师教育现状
1. 教师教育模式
教师教育的发展正走向多元化，如何确保新入职教师的质量，完善教师教育的模式，是当前教师教育领域的核心议题。
2000年以后，中国大陆地区实施的教师教育模式有：免费师范生教育、辅修师范专业、非师范学生宽口径可自主选修师范专业、中小学教师继续教育、4 2教师教育，以及4 X模式（“4”代表主修学科专业4学年，“X”代表多种修读方式），后一种模式逐渐成为教师教育的新主流。
而自2005年以来，台湾地区的师资培育模式出现提高公费生比例、教师教育硕士化的趋势。其中，台中教育大学的“精致师资培育计划”是近期台湾地区最具实验性质的师资培育模式革新方案。该计划以2 2 2硕士级培育模式为主，将前两年视为专业发展的基础阶段，即大一至大二阶段;中间两年为师培性向试探阶段，即大三至大四阶段;后两年为硕士阶段，即师培专业发展阶段。
然而，观察澳门地区的教师教育，我们会看到由于早期政府没有形成一整套系统的教师教育课程体系，其起步相对较晚，大致经历三个阶段：中学施行师范生制度，政府及社会各界开办教师进修班，大学会设立教育学院和研究课程[1]。澳门回归之后，政府开始重视和发展教师教育，《培训幼稚园及中、小学教师之法律制度》在一般原则、职前培训、在职培训、教学实习、延续培训、专门培训等方面，对幼儿园及中小学教师的各项权利义务都做出详细的规定，成为教师教育的基本法律依据。
在日本，其教师教育的重要特色在于教育实习，将其分散到大学4年中进行，第一年为体验实习，参加中小学的各种活动和课外活动;第二年为基础实习，以观摩教学为主，参加学校内的教学活动;第三年为教育实习，可亲自上台教课，指导学生;第四年为研究实习，以实习学校为田野，拟订题目进行研究，并完成毕业论文。
2. 教师教育机构
教师教育的质量与实施教师教育机构有着密切的关系。我国大陆地区已有的独立、封闭的师范院校体系已经被打破，教师教育机构正全面进入高等教育体系，包括升格的高等师范专科学校、师范院校内部专门的教师教育机构，以及综合性大学中设立的教师教育机构。梁福镇教授认为，当前台湾地区由于教师教育内部人才培养过剩以及外部“少子化”的因素，其教师教育机构的设立已经趋缓甚至停止。在澳门地区，当前的教师教育机构主要有澳门大学、华南师范大学（教育协同）、圣若瑟教区中学等，其中，华南师范大学培养的师资力量占很大的比重。而日本地区的教师教育机构众多，主要分为两类，一是师范院校，二是拥有学科背景的各类学院开设的教师教育专业。
3. 教师教育课程
（1）课程体系
目前，各国教师教育课程一般采取学分制，并且多采用模块式的课程体系。台湾地区规定幼儿教育学程至少修习26学分，小学教育学程为40学分，中等教育学程为26学分，特殊教育学程为40学分，并将教师教育课程分为普通课程、专门课程、教育专业课程（包括教育基础课程、教育方法课程）和教育实习课程4类，修业年限为2 ～ 4年，外加半年4学分的学校实习。
澳门地区的学者老志钧提出，澳门地区的师范课程经历了“内地迁澳”“香港迁澳”“由澳门开办”“澳门教育当局和内地大学合办”和“澳门的高等院校开办”等过程[2]。日本教师教育课程给予学生较大的选择性，并且在培养教师的过程中，会关注社会教育领域的需求，开设社会教育科目，使学生将来能够成为活跃在教育界及其他领域的人才。
（2）教育实习
教育实习不仅是教师教育课程中的重要组成部分，也是影响教师教育质量的关键因素。
中国大陆地区的教育实习主要包括教学工作、班主任工作及教育调查。高等师范院校的教育实习会安排在师范教育修业计划的最后阶段，采用大四集中实习的方式，时间一般为6 ～ 8周。中国台湾地区也于2002年修正“师资培育法”的部分法条，将教育实习纳入职前阶段，取消实习津贴，实习时间缩短为半年，收取实习辅导费用。其中，将一年的实习改成半年的付费式实习制度，是最大的模式变革[3]。
澳门地区，其教师教育同样非常重视教育实习，实习主要分为教育参观、教学见习、教学实习，其中教学实习的内容主要包括分科教学实习、班主任工作实习和学校情境实践[4]。
对于教育实习，岩田康之教授也指出，当前日本的师范院校皆秉承自愿的原则，在教师培养中会增加教育实践项目，至少有40%的教师教育工作者有丰富的一线教学实践经验，许多教育实践项目的教师实习时间多达300小时。
二、教师教育面临的挑战
1. 教师教育的质量与数量
教师教育的数量和质量是当前各地教师教育发展的重要关注点。在目前教师教育整体呈开放特征的背景下，东亚部分地区的师资培养数量过剩，质量普遍下降成为主要表现。以日本为例，岩田康之教授提到在开放体系下，日本培养的教师数量过多，同时由于缺乏对教师品质的监管，致使资格证持有者与教师教育教育者的尊严感降低。梁福镇教授也认为目前台湾地区的师资培育在数量上供过于求，质量上对教师素质的管制过于宽松。
然而，在这一问题上，澳门地区的情况迥然不同，其表现为师资数量不足，高素质教师紧缺。当地高等教育辅助办公室关于《澳门中小幼教师未来人才需求情况报告》预测显示，到2020年澳门须增聘大量教师[5]。
2. 教师教育课程设置不当，教育实习效果不佳
课程是教师教育的重要载体，其设置是否得当关键在师资培养的质量。对此，岩田康之教授对日本教师教育课程发表了自己的看法，认为日本教师教育课程存在一些问题，如教师教育课程存在随机安排的状况，教育类课程不受重视。而关于如何组织教师教育课程，以及如何平衡大学提倡的学术自由与政府要求的全国性质量监管间的关系，仍是争论不休的问题。 对此，梁福镇教授从台湾地区的实际情况出发，认为台湾地区师资的职前教育课程有待进行系统化的整合，如师资培育课程的范围比较狭窄，忽视民族学和神学等通识教育课程。教育实习的效果是目前教师教育面临的重大挑战，其中因为师范生只实习半年，这一时间过短，且没有津贴补助，甚至必须缴交学分费，造成学生的实习经验不足和经济上的沉重负担，影响其教育实习的效果[6]。
三、应对挑战的有效策略
近年来，国际教师教育呈现出新的发展趋势，这促使教师教育的改革成为各国势在必行的努力方向。
1. 建立教师教育质量标准体系，促进教师专业发展
新时代对教师的素质能力提出新的要求，其工作职能也出现深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性，即需要教师终身学习，掌握教师职业所应具有的专业知识、技能和价值观等。教师专业发展的历程需要贯穿在职前培养、在职进修和职后培训的每一个阶段。
李方教授提出，应形成中小学、幼儿园和职业学校教师专业标准，教师教育机构资质认证标准，教师教育质量评估标准及教师教育课程标准，实施师范教育类专业评估，探索教师教育机构资质认证，形成教师教育标准体系和质量保障制度。
梁福镇教授通过研究德国的教师教育状况，提出可以采用德国全程监控的方式，成立学程认证基金会，设计师资培育的课程标准，根据此标准以5年为期进行师资培育机构的评鉴，透过这种认证机制确保台湾地区师资培育的质量。
2. 整合教师教育课程，重视教师文化及教育专业伦理
近年来，日本的教师教育课程有两方面的改革趋势，一是以学术课程为导向转为以实践课程为导向，二是以大学课程为依托转向以学校或具有教学经验的教学工作者为依托。
针对台湾地区的教师教育课程，梁福镇教授认为教师教育需要兼顾教育专业知识和教育专业伦理的陶冶，通过整合教师教育课程，使师范生具备敬业的精神与态度，树立优良的师道文化。
3. 完善职前教育实习制度，提高在职培训的实效
延长教育实习的时间，加强教育实习中的指导，是完善教育实习的必经之路。对此，梁福镇教授指出，教育实习制度应清楚定位实习学生的角色，给予实习学生一定的津贴补助，实施教师分级制度，选择适任的实习辅导教师，统一教育实习辅导的职责。岩田康之教授也认为，应使“搭建理论与实践的桥梁”的核心概念不断深入日本教师教育的工作中，加强教育实习制度的完善。
然而，不管教师接受了多么好的职前培训，也不能让他们做好迎接整个职业生涯面临的所有挑战的准备，因此教育系统要为教师提供持续的在职专业发展机会，包括培训、实践与反馈、时间保障和后续支持。
因此，李方教授认为，要激励教师把提高的任务交给自己，承认他们在禀赋和兴趣上的差异，重视教师间的对话与交流，为其合作和学习提供便利，将其看成课堂中学习群体的督导者。
参考文献：
[1]张文彦.澳门教师教育概况[J]. 世界教育信息，2000（12）.
[2]老志钧.澳门圣若瑟教区中学的师范课程[A]. 张伟保.澳门教育史论文集：第一辑[M]. 北京：中国社会科学出版社，2009：211-230.
[3]杨思伟，叶川荣.两岸师资培育模式比较研究[J]. 湛江师范学院学报，2013（2）.
[4]王后雄，李香艳.两岸四地高师院校教育实习模式的比较研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳门高等教育辅助办公室.澳门中小幼教师未来人才需求情况报告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //www.gaes.gov.mo/HETdb/pdf \hr need 111.pdf.
[6]王素芸，赖光真.教育实习的概念分析—论我国教育实习制度及其改革[J]. 台湾编译馆馆刊，2004，32（1）.
（作者单位：教育部普通人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）
（责任编辑：孙建辉）
一、教师教育现状
1. 教师教育模式
教师教育的发展正走向多元化，如何确保新入职教师的质量，完善教师教育的模式，是当前教师教育领域的核心议题。
2000年以后，中国大陆地区实施的教师教育模式有：免费师范生教育、辅修师范专业、非师范学生宽口径可自主选修师范专业、中小学教师继续教育、4 2教师教育，以及4 X模式（“4”代表主修学科专业4学年，“X”代表多种修读方式），后一种模式逐渐成为教师教育的新主流。
而自2005年以来，台湾地区的师资培育模式出现提高公费生比例、教师教育硕士化的趋势。其中，台中教育大学的“精致师资培育计划”是近期台湾地区最具实验性质的师资培育模式革新方案。该计划以2 2 2硕士级培育模式为主，将前两年视为专业发展的基础阶段，即大一至大二阶段;中间两年为师培性向试探阶段，即大三至大四阶段;后两年为硕士阶段，即师培专业发展阶段。
然而，观察澳门地区的教师教育，我们会看到由于早期政府没有形成一整套系统的教师教育课程体系，其起步相对较晚，大致经历三个阶段：中学施行师范生制度，政府及社会各界开办教师进修班，大学会设立教育学院和研究课程[1]。澳门回归之后，政府开始重视和发展教师教育，《培训幼稚园及中、小学教师之法律制度》在一般原则、职前培训、在职培训、教学实习、延续培训、专门培训等方面，对幼儿园及中小学教师的各项权利义务都做出详细的规定，成为教师教育的基本法律依据。
在日本，其教师教育的重要特色在于教育实习，将其分散到大学4年中进行，第一年为体验实习，参加中小学的各种活动和课外活动;第二年为基础实习，以观摩教学为主，参加学校内的教学活动;第三年为教育实习，可亲自上台教课，指导学生;第四年为研究实习，以实习学校为田野，拟订题目进行研究，并完成毕业论文。
2. 教师教育机构
教师教育的质量与实施教师教育机构有着密切的关系。我国大陆地区已有的独立、封闭的师范院校体系已经被打破，教师教育机构正全面进入高等教育体系，包括升格的高等师范专科学校、师范院校内部专门的教师教育机构，以及综合性大学中设立的教师教育机构。梁福镇教授认为，当前台湾地区由于教师教育内部人才培养过剩以及外部“少子化”的因素，其教师教育机构的设立已经趋缓甚至停止。在澳门地区，当前的教师教育机构主要有澳门大学、华南师范大学（教育协同）、圣若瑟教区中学等，其中，华南师范大学培养的师资力量占很大的比重。而日本地区的教师教育机构众多，主要分为两类，一是师范院校，二是拥有学科背景的各类学院开设的教师教育专业。
3. 教师教育课程
（1）课程体系
目前，各国教师教育课程一般采取学分制，并且多采用模块式的课程体系。台湾地区规定幼儿教育学程至少修习26学分，小学教育学程为40学分，中等教育学程为26学分，特殊教育学程为40学分，并将教师教育课程分为普通课程、专门课程、教育专业课程（包括教育基础课程、教育方法课程）和教育实习课程4类，修业年限为2 ～ 4年，外加半年4学分的学校实习。
澳门地区的学者老志钧提出，澳门地区的师范课程经历了“内地迁澳”“香港迁澳”“由澳门开办”“澳门教育当局和内地大学合办”和“澳门的高等院校开办”等过程[2]。日本教师教育课程给予学生较大的选择性，并且在培养教师的过程中，会关注社会教育领域的需求，开设社会教育科目，使学生将来能够成为活跃在教育界及其他领域的人才。
（2）教育实习
教育实习不仅是教师教育课程中的重要组成部分，也是影响教师教育质量的关键因素。
中国大陆地区的教育实习主要包括教学工作、班主任工作及教育调查。高等师范院校的教育实习会安排在师范教育修业计划的最后阶段，采用大四集中实习的方式，时间一般为6 ～ 8周。中国台湾地区也于2002年修正“师资培育法”的部分法条，将教育实习纳入职前阶段，取消实习津贴，实习时间缩短为半年，收取实习辅导费用。其中，将一年的实习改成半年的付费式实习制度，是最大的模式变革[3]。
澳门地区，其教师教育同样非常重视教育实习，实习主要分为教育参观、教学见习、教学实习，其中教学实习的内容主要包括分科教学实习、班主任工作实习和学校情境实践[4]。
对于教育实习，岩田康之教授也指出，当前日本的师范院校皆秉承自愿的原则，在教师培养中会增加教育实践项目，至少有40%的教师教育工作者有丰富的一线教学实践经验，许多教育实践项目的教师实习时间多达300小时。
二、教师教育面临的挑战
1. 教师教育的质量与数量
教师教育的数量和质量是当前各地教师教育发展的重要关注点。在目前教师教育整体呈开放特征的背景下，东亚部分地区的师资培养数量过剩，质量普遍下降成为主要表现。以日本为例，岩田康之教授提到在开放体系下，日本培养的教师数量过多，同时由于缺乏对教师品质的监管，致使资格证持有者与教师教育教育者的尊严感降低。梁福镇教授也认为目前台湾地区的师资培育在数量上供过于求，质量上对教师素质的管制过于宽松。
然而，在这一问题上，澳门地区的情况迥然不同，其表现为师资数量不足，高素质教师紧缺。当地高等教育辅助办公室关于《澳门中小幼教师未来人才需求情况报告》预测显示，到2020年澳门须增聘大量教师[5]。
2. 教师教育课程设置不当，教育实习效果不佳
课程是教师教育的重要载体，其设置是否得当关键在师资培养的质量。对此，岩田康之教授对日本教师教育课程发表了自己的看法，认为日本教师教育课程存在一些问题，如教师教育课程存在随机安排的状况，教育类课程不受重视。而关于如何组织教师教育课程，以及如何平衡大学提倡的学术自由与政府要求的全国性质量监管间的关系，仍是争论不休的问题。 对此，梁福镇教授从台湾地区的实际情况出发，认为台湾地区师资的职前教育课程有待进行系统化的整合，如师资培育课程的范围比较狭窄，忽视民族学和神学等通识教育课程。教育实习的效果是目前教师教育面临的重大挑战，其中因为师范生只实习半年，这一时间过短，且没有津贴补助，甚至必须缴交学分费，造成学生的实习经验不足和经济上的沉重负担，影响其教育实习的效果[6]。
三、应对挑战的有效策略
近年来，国际教师教育呈现出新的发展趋势，这促使教师教育的改革成为各国势在必行的努力方向。
1. 建立教师教育质量标准体系，促进教师专业发展
新时代对教师的素质能力提出新的要求，其工作职能也出现深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性，即需要教师终身学习，掌握教师职业所应具有的专业知识、技能和价值观等。教师专业发展的历程需要贯穿在职前培养、在职进修和职后培训的每一个阶段。
李方教授提出，应形成中小学、幼儿园和职业学校教师专业标准，教师教育机构资质认证标准，教师教育质量评估标准及教师教育课程标准，实施师范教育类专业评估，探索教师教育机构资质认证，形成教师教育标准体系和质量保障制度。
梁福镇教授通过研究德国的教师教育状况，提出可以采用德国全程监控的方式，成立学程认证基金会，设计师资培育的课程标准，根据此标准以5年为期进行师资培育机构的评鉴，透过这种认证机制确保台湾地区师资培育的质量。
2. 整合教师教育课程，重视教师文化及教育专业伦理
近年来，日本的教师教育课程有两方面的改革趋势，一是以学术课程为导向转为以实践课程为导向，二是以大学课程为依托转向以学校或具有教学经验的教学工作者为依托。
针对台湾地区的教师教育课程，梁福镇教授认为教师教育需要兼顾教育专业知识和教育专业伦理的陶冶，通过整合教师教育课程，使师范生具备敬业的精神与态度，树立优良的师道文化。
3. 完善职前教育实习制度，提高在职培训的实效
延长教育实习的时间，加强教育实习中的指导，是完善教育实习的必经之路。对此，梁福镇教授指出，教育实习制度应清楚定位实习学生的角色，给予实习学生一定的津贴补助，实施教师分级制度，选择适任的实习辅导教师，统一教育实习辅导的职责。岩田康之教授也认为，应使“搭建理论与实践的桥梁”的核心概念不断深入日本教师教育的工作中，加强教育实习制度的完善。
然而，不管教师接受了多么好的职前培训，也不能让他们做好迎接整个职业生涯面临的所有挑战的准备，因此教育系统要为教师提供持续的在职专业发展机会，包括培训、实践与反馈、时间保障和后续支持。
因此，李方教授认为，要激励教师把提高的任务交给自己，承认他们在禀赋和兴趣上的差异，重视教师间的对话与交流，为其合作和学习提供便利，将其看成课堂中学习群体的督导者。
参考文献：
[1]张文彦.澳门教师教育概况[J]. 世界教育信息，2000（12）.
[2]老志钧.澳门圣若瑟教区中学的师范课程[A]. 张伟保.澳门教育史论文集：第一辑[M]. 北京：中国社会科学出版社，2009：211-230.
[3]杨思伟，叶川荣.两岸师资培育模式比较研究[J]. 湛江师范学院学报，2013（2）.
[4]王后雄，李香艳.两岸四地高师院校教育实习模式的比较研究[J]. 高等理科教育，2010（2）.
[5]澳门高等教育辅助办公室.澳门中小幼教师未来人才需求情况报告[EB/OL]. 2014-02-26.http： //www.gaes.gov.mo/HETdb/pdf \hr need 111.pdf.
[6]王素芸，赖光真.教育实习的概念分析—论我国教育实习制度及其改革[J]. 台湾编译馆馆刊，2004，32（1）.
（作者单位：教育部普通人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）
（责任编辑：孙建辉）