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当下许多人都在关注、探讨如何在有限的时间里有效完成课堂教学目标，但在古代，高效课堂的论题从来就不是论题。古人有自己的一套做法，就是让学生经由一段相当时间的背诵积累，再由教师点拨或自己感悟将积累融会贯通，最终自然达成言之有物的完篇写作。这是一个长时间南读到写的序列。这个过程犹如蜜蜂酿蜜，先要遍采百花，方能生产甘甜。现今的语文教学自然不能再同到古代去，语文教师也不可能变成私塾先生。今天，我们以45分钟为单位来切分语文的教学，要在这个时间里落实学生的语文素养，许多教师深陷于教学时问与教学动作的“不匹配”，感受到课堂教学高效之难。即使课前反复深研文本，课堂上妙导精析，适时激趣，合理安排各个环节，课后也难免惶惶——这算是高效课堂吗？教师的焦虑来自于以下几个方面：
一、重复
目标明确的航程才会超越我们的经验和判断，摆脱无效重复的慌乱。新课标强调语文学习要知识与能力相结合，教师不能一味传授知识，应该通过理解和训练将其转化为能力。同时新课标还为我们指出阅读的日标是“学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”，但“学会鉴赏文学作品”的标准放在初一到高三都适用，没有一个具体的梯级要求区分，也没有体现具体的知识与能力的对应关系。因此，教师并不十分确定每一课必讲的知识与必得训练的能力。我们会看到初一的第一课在品味语言、领悟作品的丰富内涵，第二十课还是品味语言、领悟作品的丰富内涵。五年级的学生在训练提取信息能力、概括能力、理解难句能力、表达能力，初一的学生也在训练这些能力，高二的学生亦然。
在阅读教学中，我们一直行进在文本分析的路上，一会儿教师分析，一会儿学生分析；或以讲授的方式分析，或以讨论的方式分析；或用表演代替分析，或靠多媒体帮助分析……每一课教师对文本的分析再出神人化、一针见血，学生的能力训练还是狭隘而重复。也许文本分析的每一次探索、每一次发现会让教师惊喜，但学生始终被关在“重复”这座监狱里。能力熏复，谈何高效？
二、破碎
其他的学科重在了解教材“说什么”，而语文学科，既要知道“说什么”，更要明白“怎么说”，最终还要落到“怎么写”。如果从“说什么”的角度来分，语文的很多教学内容可以划人政治、物理、历史、生活等学科，但了解“怎么说”并懂得“怎么写”，则守住了语文课的底线，使语文课不会变成历史课或其他的课。
然而，语文课常常仅止于教材“说什么”，或仅用极少的时间分析“怎么说”，并且这两者与“怎么写”之间则隔着一道鸿沟。一般来讲，一个单元分析完五六篇课文之后，才有一次作文训练。文本分析与写作训练就像骑旋转木马，永远追逐，却永远分离。
以孟子的《鱼我所欲也》为例，我们往往用一到两课时来完成文章内容及议论逻辑的分析，然后熏新开始另一篇古文。美国加州旧金山公立林肯高中的中国语文课教师方帆，在教授这篇文章时，则是将它作为引子，既介绍当时的文化背景，也分析文章内容及推理手法，还探讨孟子的“义”在今天的内涵和意义。
方帆最后还设计了一道口语训练题和两道阅读训练题。也就是说，这个课是将课文作为一个完整的听说读写训练的例子，而不是一个文本分析的例子。如果我们把课文看成文本分析的例子，那么，选文太少了；如果我们把课文看成引导写作的例子，那么，选文又很多。课堂时间太注重文字的细枝末节，从能力培养的角度来看，它实际被碎片化了，一片片破碎的时间镜片拼不出完整的语文影像。能力破碎，何来高效？
三、小众
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多熏对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。鉴于对话是一种相互推动的交流活动，因此，课堂不可能是单向的灌输。它强调教师与文本、教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的互动。我们喜欢用讨论、表演等形式来推动阅读教学，显示学生已经动起来，以消解教师满堂灌的嫌疑。
现在有不少课的节奏是靠能说会道的学生来推动，而一堂课中能说会道的学生就是那么几个，如果缺少了这样的学生，这种课就像陷在泥潭里的车难以动弹。个别学生回答精彩与否，决定了一堂阅读课的高度。然而，有了某些学生的精彩言说，是否就有星星之火可以燎原的成效？教师每抛出一个问题，大家便忙于寻章摘句，搜罗词语，很快就会有思维敏捷的学生闪亮登场，代表大家同答。完美的同答是否宣告全体同学已经顺利解决了这个问题？其他同学除了仰望他们的精彩，是否同时也已经与文本完成共鸣与对话？如果这种对话有效，那么是否只能算局部有效？局部有效，何来高效？
高效课堂要综合考虑课前、课中、课后，最大限度减少人为的时间浪费，达到教学的最佳效果，但是最佳效果应该以学生为日的来判断，能力培养高效，课堂才算高效。因此，语文课堂的高效不仅在时间的安排，不单是教学环节的环环相扣，教学步骤的清晰明朗，更有赖于一个有序完整的知识和能力训练体系为前提。这样每节课才能形成坚定明确的日标，一课时与一课时之间才能形成紧密的关联，从而保证全体学生系统掌握听、说、读、写的能力，最终达成真正的高效。形成这个有序完整的知识和能力训练体系，并不是一个教师的事情，“高效语文课堂”的真正实现仍是路漫漫其修远，需要语文专家及全体语文教师的长期求索。没有这个体系的保证，课堂时间的管理终是在矛盾无定的迷途中徒劳无功。
一、重复
目标明确的航程才会超越我们的经验和判断，摆脱无效重复的慌乱。新课标强调语文学习要知识与能力相结合，教师不能一味传授知识，应该通过理解和训练将其转化为能力。同时新课标还为我们指出阅读的日标是“学会鉴赏文学作品，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”，但“学会鉴赏文学作品”的标准放在初一到高三都适用，没有一个具体的梯级要求区分，也没有体现具体的知识与能力的对应关系。因此，教师并不十分确定每一课必讲的知识与必得训练的能力。我们会看到初一的第一课在品味语言、领悟作品的丰富内涵，第二十课还是品味语言、领悟作品的丰富内涵。五年级的学生在训练提取信息能力、概括能力、理解难句能力、表达能力，初一的学生也在训练这些能力，高二的学生亦然。
在阅读教学中，我们一直行进在文本分析的路上，一会儿教师分析，一会儿学生分析；或以讲授的方式分析，或以讨论的方式分析；或用表演代替分析，或靠多媒体帮助分析……每一课教师对文本的分析再出神人化、一针见血，学生的能力训练还是狭隘而重复。也许文本分析的每一次探索、每一次发现会让教师惊喜，但学生始终被关在“重复”这座监狱里。能力熏复，谈何高效？
二、破碎
其他的学科重在了解教材“说什么”，而语文学科，既要知道“说什么”，更要明白“怎么说”，最终还要落到“怎么写”。如果从“说什么”的角度来分，语文的很多教学内容可以划人政治、物理、历史、生活等学科，但了解“怎么说”并懂得“怎么写”，则守住了语文课的底线，使语文课不会变成历史课或其他的课。
然而，语文课常常仅止于教材“说什么”，或仅用极少的时间分析“怎么说”，并且这两者与“怎么写”之间则隔着一道鸿沟。一般来讲，一个单元分析完五六篇课文之后，才有一次作文训练。文本分析与写作训练就像骑旋转木马，永远追逐，却永远分离。
以孟子的《鱼我所欲也》为例，我们往往用一到两课时来完成文章内容及议论逻辑的分析，然后熏新开始另一篇古文。美国加州旧金山公立林肯高中的中国语文课教师方帆，在教授这篇文章时，则是将它作为引子，既介绍当时的文化背景，也分析文章内容及推理手法，还探讨孟子的“义”在今天的内涵和意义。
方帆最后还设计了一道口语训练题和两道阅读训练题。也就是说，这个课是将课文作为一个完整的听说读写训练的例子，而不是一个文本分析的例子。如果我们把课文看成文本分析的例子，那么，选文太少了；如果我们把课文看成引导写作的例子，那么，选文又很多。课堂时间太注重文字的细枝末节，从能力培养的角度来看，它实际被碎片化了，一片片破碎的时间镜片拼不出完整的语文影像。能力破碎，何来高效？
三、小众
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多熏对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。鉴于对话是一种相互推动的交流活动，因此，课堂不可能是单向的灌输。它强调教师与文本、教师与学生、学生与学生、学生与文本之间的互动。我们喜欢用讨论、表演等形式来推动阅读教学，显示学生已经动起来，以消解教师满堂灌的嫌疑。
现在有不少课的节奏是靠能说会道的学生来推动，而一堂课中能说会道的学生就是那么几个，如果缺少了这样的学生，这种课就像陷在泥潭里的车难以动弹。个别学生回答精彩与否，决定了一堂阅读课的高度。然而，有了某些学生的精彩言说，是否就有星星之火可以燎原的成效？教师每抛出一个问题，大家便忙于寻章摘句，搜罗词语，很快就会有思维敏捷的学生闪亮登场，代表大家同答。完美的同答是否宣告全体同学已经顺利解决了这个问题？其他同学除了仰望他们的精彩，是否同时也已经与文本完成共鸣与对话？如果这种对话有效，那么是否只能算局部有效？局部有效，何来高效？
高效课堂要综合考虑课前、课中、课后，最大限度减少人为的时间浪费，达到教学的最佳效果，但是最佳效果应该以学生为日的来判断，能力培养高效，课堂才算高效。因此，语文课堂的高效不仅在时间的安排，不单是教学环节的环环相扣，教学步骤的清晰明朗，更有赖于一个有序完整的知识和能力训练体系为前提。这样每节课才能形成坚定明确的日标，一课时与一课时之间才能形成紧密的关联，从而保证全体学生系统掌握听、说、读、写的能力，最终达成真正的高效。形成这个有序完整的知识和能力训练体系，并不是一个教师的事情，“高效语文课堂”的真正实现仍是路漫漫其修远，需要语文专家及全体语文教师的长期求索。没有这个体系的保证，课堂时间的管理终是在矛盾无定的迷途中徒劳无功。