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【摘要】课堂成长指的是课堂教学中学生做出了超乎教师预设之外的反应，因为教师事前已经做了预设，所以这些课堂生成往往很有代表性，也蕴含着较高的教学价值。在实际教学中，教师要关注这些教学生成，重视课堂生成并善于运用生成性资源来引领学生深入学习，促使学生更好地领悟数学知识，探索数学规律，提升小学数学课堂教学的效率。
【关键词】课堂生成;聚焦;剖析;延伸
学生在课堂上可能出现一些超出教师预料之外的反应，因为教师的预设往往是根据经验来做的，有时候更偏重于成人的视角，所以从儿童的视角来看这些反应应该是比较正常的，比较有代表性的，也符合学生的认识特点。当课堂上出现了这些生成之后，教师首先要传递重视的态度，要在审视课堂生成的基础上去做好引领工作，推动学生追根溯源，深入挖掘，从而达成好的数学领悟，具体可以从以下几方面着手。
一、重视生成性资源，传递给学生明确态度
教师在课前会根据自己对知识的认识和对学生的了解来做一些预设，但是从教学规律来看，教师所做的预设更多的以经验为主导，有时候会忽略学生的个体差异，会忽视学生的主观能动性，所以在实际教学中学生对问题的反应可能会超出教师的预设，当出现这样的情况时，该如何处理这些课堂生成呢？
一种典型的做法是置之不理。一些教师在面对课堂生成的时候没有做好充足的准备，或者因为课堂设计的内容比较多，课堂容量较大，所以在出现课堂生成的时候，会忽略这些生成，还是按部就班讲自己预设的东西。也有教师会关注到课堂生成情况，但是在处理课堂生成的时候不够民主，往往会将学生牵引至自己预设的情况，从而使课堂进入预设轨道。其实这两种做法都不正确，在出现课堂生成的时候，教师第一时间应该审视这些生成的价值，要根据学生的说法揣摩出他们真实的想法，进而捕捉到这些生成的东西是否有足够的教学价值，如果学生的想法具备一定的代表性，而且这些想法中蕴含新思路、新创造，那么教师一定要重视这些课堂生成，并加以利用，让学生感受到被重视。
举个简单的例子，笔者在教学“打折问题”的时候，遇到了这样一个问题：“体育老师准备购买32个足球，每个足球的单价是50元，现在几家体育用品商店都在搞促销，甲商店是满1000减250，乙商店是打八折，丙商店是买四送一，如果你是体育老师，你会到哪家商店购买？”学生在弄清楚题目的意思之后展开了计算，他们分别算出到每家商店购买30个足球需要花的钱，然后找出最便宜的一家。但是在交流的时候，有学生提出：“这个问题不需要计算每家商店需要付的钱。”他认为每家店的规则都可以转化为打折来看，比如甲商店的规则是“满1000减250”，说明实际付款750可以买到原价是1000元的商品，所以这家店是打七五折销售，而丙商店是买四送一，也就是原价为五份的商品现价为四份，计算成折扣率应该是八折，由此可以推断到甲商店购买最合算。听了学生的发言之后，笔者对他的想法表示理解，而且看得出这是一位善于动脑筋的孩子，但是很明显这位学生在思考的时候忽视了一个细节：一些打折的方式只是理论上可以换算成折扣率而已。因此笔者之后组织学生展示实际计算出来的结果，并引导他们比较，发现甲商店只有在商品的价格正好是1000的倍数时才折算成打七五折，丙商店也只有在满足购买总数是5的倍数时才能折算成打八折。这样的发现推动了学生对现实生活中不同打折方式的深入认识，让学生对打折问题有了深入且清晰的理解。更为关键的是，学生在这个学习环节中感受到了自己的想法受到重视，他的创新思维不会被抹杀，显然有利于学生今后的数学学习。
二、聚焦生成性资源，推动学生的知识建构
学生在面对问题时有不同的思考角度，所以他们做出的反应是千差万别的，而且从儿童的视角去看待问题有时候会超出教师的预设。当课堂上出现这些生成性资源的时候，教师要善于捕捉机会，利用好这些生成性资源来推动学生的知识建构，让他们的数学学习更多元、更深入。
例如在教学“认识分数”的时候，笔者设计了这样一个环节：让学生用一张长方形纸表示出二分之一，然后再利用这张长方形纸表示出一个自己喜欢的分数。预设这个环节的目的在于促进学生对分数的认识，因为长方形纸的二分之一有多种不同的表示方法，在展示交流这些不同的二分之一的时候，学生可以体会到二分之一的含义，由此迁移开去，让学生自己去创造一些分数，学生对于分数的认识就更加深入了。在实际操作的时候，学生果然不出所料地找到了三种不同的二分之一。而在利用长方形创造一个自己喜欢的分数的时候，有的学生的做法超出了笔者的预料，大部分学生在创造分数的时候，是将长方形纸多次对折，所以他们表示出的分数的分母都是2的倍数。有的学生在做的时候，先估计一个长度，将长方形从两边向中间折，折成三份面积相等的部分，然后涂色表示其中的一份，这样就创造出一个三分之一来。在学生表示出“三分之一”时，笔者立即意识到他的做法与众不同。于是笔者请学生来展示自己的做法，并让其他学生判断这个分数是不是三分之一，在此基础上让学生对分数的分母和分子分别代表怎样的含义有了一定的领悟。在这个环节的推动下，很多学生表示可以利用这张长方形纸表示出分母是任意整数的分数，显示出他们对于分数的深入理解。
假如没有这个“三分之一”的出现，有的学生将以为分数的分母都是2的倍数，因为在对折的时候总是将前面的份数再次扩大两倍。但是在操作过程中，学生这个出乎意料的做法很好地解决了这个矛盾，推动大家将分母和分子分开来体会其含义，促进了学生对分数意义的理解，完善了学生的认知结构。
三、剖析生成性资源，促进学生的数学领悟
出现课堂生成的重要原因是学生观察问题的角度和思考问题的角度可能超出了教师的预料，有时候也会出现学生的理解超出教师预料的情形。在这些生成出现之后，如何利用生成来推动学生的数学理解成为一个现实的问题。考虑到只有少数学生的视角独特、认识清晰，在出现这些生成之后，教师可以引导其余学生站在该生的视角来看问题，从而推动更多的学生认识数学规律，把握数学的本质規律。 例如在教学“平面图形的面积总复习”时，笔者请学生回忆之前学习过哪些平面图形，每个图形的面积是如何计算的，怎样推导出平面图形的面积计算公式，在这个的基础上让学生尝试画一个思维导图来将整个平面图形的面积知识归类。大部分学生在完成这个作业的时候是以长方形为根，推导出平行四边形的面积，再由平行四边形到三角形、梯形、圆形，事实上学生也是按照这样的顺序来学习这部分内容的。但是在查看学生作业情况时，笔者发现有几个学生的思维导图不是按照这样的流程来的，而是以平行四边形为根，直接从平行四边形推导出三角形、梯形、圆和长方形的面积。在组织学生交流时，笔者特意让这些学生展示自己的思维导图。学生在展示后说明了自己的思考：以平行四边形为根，所有的图形的面积都可以由平行四边形的面积推导得出，比如长方形，将平行四边形沿着一条高切开拼接就可以得到长方形，圆也是如此，将圆沿着半径切成若干份之后，可以将圆拼成一个近似的长方形。听了这样的解释，大家逐渐认同了这个思路。在原有的平面图形面积的体系之外，学生又接受了一种新的思路，这对于他们数学知识体系的立体建构有很大帮助。
四、延伸生成性资源，推动学生的数学领悟
有时候课堂生成只是学生的一种新思路、一个新想法，这样的思考可能还不太成熟，不够完善。在实际教学中，当这样的生成出现时，教师要站在学生的视角审视这种想法的合理性，要预见到这个生成的教学价值，并从数学的角度去尝试延伸课堂生成，将生成用足，发掘生成的教学价值，引导学生领悟数学。
例如在“长方体和正方体的表面积”教学中有这样一个问题：“准备如下一些长方形和正方形各6张，做成一个无盖的长方体或者正方体容器，有多少种不同的选择？
大部分学生在尝试解决这个问题的时候发现可能性比较多，想要将所有情况一一列举出来有一定的困难。在交流自己想法的时候，有学生提出这样的建议：“之前遇到过类似的利用长方形和正方形来做出完整的长方体和正方体的问题，现在只要将利用这些长方形和正方形可以做成的完整长方体和正方体找出来，然后正方体随意去掉一个面都可以成为5个面的容器，長方体可以去除不同的面得到不同的无盖容器。听了这个思路之后，大家都觉得这是一个可行的好办法，于是问题就集中到这些长方形和正方形可以拼出哪些长方体或者正方体容器的问题上。学生经过观察和思考，找到了所有的不同情况，然后在每一个立体图形中编号，找出不同的无盖容器有几种，并成功地解决了这个问题。在小结练习过程的时候，笔者引导学生反思找出完整的长方体和正方体容器然后去掉一个面的方案。大家对这种思路赞不绝口，感受到整体思考的重要性。
总之，教师应该重视课堂生成，在实际教学中起到应有的作用。教师对待课堂生成要有正确的态度、必要的策略，才能真正发挥课堂生成的作用，让生成性资源推动学生的深度数学学习，使学生在这样的学习中增长智慧，提升认识，建构立体的知识体系。
【参考文献】
陈玲.小学数学课堂生成的价值再探寻[J].数学教学通讯，2020（13）：69-70.
魏滨彬.智慧处理小学数学课堂生成资源[J].课程教育研究，2019（52）：197.
谢普凤.数学“生成性”课堂的一点感悟[J].数学学习与研究，2019（01）：116.
【关键词】课堂生成;聚焦;剖析;延伸
学生在课堂上可能出现一些超出教师预料之外的反应，因为教师的预设往往是根据经验来做的，有时候更偏重于成人的视角，所以从儿童的视角来看这些反应应该是比较正常的，比较有代表性的，也符合学生的认识特点。当课堂上出现了这些生成之后，教师首先要传递重视的态度，要在审视课堂生成的基础上去做好引领工作，推动学生追根溯源，深入挖掘，从而达成好的数学领悟，具体可以从以下几方面着手。
一、重视生成性资源，传递给学生明确态度
教师在课前会根据自己对知识的认识和对学生的了解来做一些预设，但是从教学规律来看，教师所做的预设更多的以经验为主导，有时候会忽略学生的个体差异，会忽视学生的主观能动性，所以在实际教学中学生对问题的反应可能会超出教师的预设，当出现这样的情况时，该如何处理这些课堂生成呢？
一种典型的做法是置之不理。一些教师在面对课堂生成的时候没有做好充足的准备，或者因为课堂设计的内容比较多，课堂容量较大，所以在出现课堂生成的时候，会忽略这些生成，还是按部就班讲自己预设的东西。也有教师会关注到课堂生成情况，但是在处理课堂生成的时候不够民主，往往会将学生牵引至自己预设的情况，从而使课堂进入预设轨道。其实这两种做法都不正确，在出现课堂生成的时候，教师第一时间应该审视这些生成的价值，要根据学生的说法揣摩出他们真实的想法，进而捕捉到这些生成的东西是否有足够的教学价值，如果学生的想法具备一定的代表性，而且这些想法中蕴含新思路、新创造，那么教师一定要重视这些课堂生成，并加以利用，让学生感受到被重视。
举个简单的例子，笔者在教学“打折问题”的时候，遇到了这样一个问题：“体育老师准备购买32个足球，每个足球的单价是50元，现在几家体育用品商店都在搞促销，甲商店是满1000减250，乙商店是打八折，丙商店是买四送一，如果你是体育老师，你会到哪家商店购买？”学生在弄清楚题目的意思之后展开了计算，他们分别算出到每家商店购买30个足球需要花的钱，然后找出最便宜的一家。但是在交流的时候，有学生提出：“这个问题不需要计算每家商店需要付的钱。”他认为每家店的规则都可以转化为打折来看，比如甲商店的规则是“满1000减250”，说明实际付款750可以买到原价是1000元的商品，所以这家店是打七五折销售，而丙商店是买四送一，也就是原价为五份的商品现价为四份，计算成折扣率应该是八折，由此可以推断到甲商店购买最合算。听了学生的发言之后，笔者对他的想法表示理解，而且看得出这是一位善于动脑筋的孩子，但是很明显这位学生在思考的时候忽视了一个细节：一些打折的方式只是理论上可以换算成折扣率而已。因此笔者之后组织学生展示实际计算出来的结果，并引导他们比较，发现甲商店只有在商品的价格正好是1000的倍数时才折算成打七五折，丙商店也只有在满足购买总数是5的倍数时才能折算成打八折。这样的发现推动了学生对现实生活中不同打折方式的深入认识，让学生对打折问题有了深入且清晰的理解。更为关键的是，学生在这个学习环节中感受到了自己的想法受到重视，他的创新思维不会被抹杀，显然有利于学生今后的数学学习。
二、聚焦生成性资源，推动学生的知识建构
学生在面对问题时有不同的思考角度，所以他们做出的反应是千差万别的，而且从儿童的视角去看待问题有时候会超出教师的预设。当课堂上出现这些生成性资源的时候，教师要善于捕捉机会，利用好这些生成性资源来推动学生的知识建构，让他们的数学学习更多元、更深入。
例如在教学“认识分数”的时候，笔者设计了这样一个环节：让学生用一张长方形纸表示出二分之一，然后再利用这张长方形纸表示出一个自己喜欢的分数。预设这个环节的目的在于促进学生对分数的认识，因为长方形纸的二分之一有多种不同的表示方法，在展示交流这些不同的二分之一的时候，学生可以体会到二分之一的含义，由此迁移开去，让学生自己去创造一些分数，学生对于分数的认识就更加深入了。在实际操作的时候，学生果然不出所料地找到了三种不同的二分之一。而在利用长方形创造一个自己喜欢的分数的时候，有的学生的做法超出了笔者的预料，大部分学生在创造分数的时候，是将长方形纸多次对折，所以他们表示出的分数的分母都是2的倍数。有的学生在做的时候，先估计一个长度，将长方形从两边向中间折，折成三份面积相等的部分，然后涂色表示其中的一份，这样就创造出一个三分之一来。在学生表示出“三分之一”时，笔者立即意识到他的做法与众不同。于是笔者请学生来展示自己的做法，并让其他学生判断这个分数是不是三分之一，在此基础上让学生对分数的分母和分子分别代表怎样的含义有了一定的领悟。在这个环节的推动下，很多学生表示可以利用这张长方形纸表示出分母是任意整数的分数，显示出他们对于分数的深入理解。
假如没有这个“三分之一”的出现，有的学生将以为分数的分母都是2的倍数，因为在对折的时候总是将前面的份数再次扩大两倍。但是在操作过程中，学生这个出乎意料的做法很好地解决了这个矛盾，推动大家将分母和分子分开来体会其含义，促进了学生对分数意义的理解，完善了学生的认知结构。
三、剖析生成性资源，促进学生的数学领悟
出现课堂生成的重要原因是学生观察问题的角度和思考问题的角度可能超出了教师的预料，有时候也会出现学生的理解超出教师预料的情形。在这些生成出现之后，如何利用生成来推动学生的数学理解成为一个现实的问题。考虑到只有少数学生的视角独特、认识清晰，在出现这些生成之后，教师可以引导其余学生站在该生的视角来看问题，从而推动更多的学生认识数学规律，把握数学的本质規律。 例如在教学“平面图形的面积总复习”时，笔者请学生回忆之前学习过哪些平面图形，每个图形的面积是如何计算的，怎样推导出平面图形的面积计算公式，在这个的基础上让学生尝试画一个思维导图来将整个平面图形的面积知识归类。大部分学生在完成这个作业的时候是以长方形为根，推导出平行四边形的面积，再由平行四边形到三角形、梯形、圆形，事实上学生也是按照这样的顺序来学习这部分内容的。但是在查看学生作业情况时，笔者发现有几个学生的思维导图不是按照这样的流程来的，而是以平行四边形为根，直接从平行四边形推导出三角形、梯形、圆和长方形的面积。在组织学生交流时，笔者特意让这些学生展示自己的思维导图。学生在展示后说明了自己的思考：以平行四边形为根，所有的图形的面积都可以由平行四边形的面积推导得出，比如长方形，将平行四边形沿着一条高切开拼接就可以得到长方形，圆也是如此，将圆沿着半径切成若干份之后，可以将圆拼成一个近似的长方形。听了这样的解释，大家逐渐认同了这个思路。在原有的平面图形面积的体系之外，学生又接受了一种新的思路，这对于他们数学知识体系的立体建构有很大帮助。
四、延伸生成性资源，推动学生的数学领悟
有时候课堂生成只是学生的一种新思路、一个新想法，这样的思考可能还不太成熟，不够完善。在实际教学中，当这样的生成出现时，教师要站在学生的视角审视这种想法的合理性，要预见到这个生成的教学价值，并从数学的角度去尝试延伸课堂生成，将生成用足，发掘生成的教学价值，引导学生领悟数学。
例如在“长方体和正方体的表面积”教学中有这样一个问题：“准备如下一些长方形和正方形各6张，做成一个无盖的长方体或者正方体容器，有多少种不同的选择？
大部分学生在尝试解决这个问题的时候发现可能性比较多，想要将所有情况一一列举出来有一定的困难。在交流自己想法的时候，有学生提出这样的建议：“之前遇到过类似的利用长方形和正方形来做出完整的长方体和正方体的问题，现在只要将利用这些长方形和正方形可以做成的完整长方体和正方体找出来，然后正方体随意去掉一个面都可以成为5个面的容器，長方体可以去除不同的面得到不同的无盖容器。听了这个思路之后，大家都觉得这是一个可行的好办法，于是问题就集中到这些长方形和正方形可以拼出哪些长方体或者正方体容器的问题上。学生经过观察和思考，找到了所有的不同情况，然后在每一个立体图形中编号，找出不同的无盖容器有几种，并成功地解决了这个问题。在小结练习过程的时候，笔者引导学生反思找出完整的长方体和正方体容器然后去掉一个面的方案。大家对这种思路赞不绝口，感受到整体思考的重要性。
总之，教师应该重视课堂生成，在实际教学中起到应有的作用。教师对待课堂生成要有正确的态度、必要的策略，才能真正发挥课堂生成的作用，让生成性资源推动学生的深度数学学习，使学生在这样的学习中增长智慧，提升认识，建构立体的知识体系。
【参考文献】
陈玲.小学数学课堂生成的价值再探寻[J].数学教学通讯，2020（13）：69-70.
魏滨彬.智慧处理小学数学课堂生成资源[J].课程教育研究，2019（52）：197.
谢普凤.数学“生成性”课堂的一点感悟[J].数学学习与研究，2019（01）：116.