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课堂提问，是教师在实施教学过程中不可或缺的教学行为。小学数学课上，有价值的提问是促进学生思维、评价学习效果、增进师生情感、活跃课堂气氛以及激活学生自主学习潜能的基本控制手段。传统的课堂教学，教师提问存在着种种弊端，如问题多而细碎、提问过程像打乒乓球似的一来一回等等。为了更好地推进新课程改革，数学教师应该怎样改革课堂提问，才能为学生营造广阔的思维空间呢?
一、提高问题的质。减少问题的量
小学数学课中，教师一讲到底的教学方式已不多见，取而代之的是一问到底。我们最近做了一周的数学课堂实录，对课堂教学进行研究分析后发现，以一节课40分钟计算，平均每分钟就有325个问题，有些课在短短的40分钟内竟问了100多个问题，最多的一堂课问了212个问题，平均回答时间只有11秒。大量的问题固然能带动学生积极思考，但数量过多，学生忙于应付，根本就无暇深思，这样能有多少收获呢?而且很多教师以偏重于记忆性和事实性知识的问题贯穿一堂课，不但削弱了教师的讲授作用，对培养学生的思维也无多大益处。因此，必须注意提高问题的质。减少问题的量。
案例一：“有余数的除法”课堂提问片断之一
创设学钉纽扣的情境，学生用学具片代替纽扣进行操作?
师：把16个纽扣平均钉在4件衣服上，你打算怎么钉?结果怎么样?(学生操作后指名回答)
师：你的想法跟他的一样吗?一样的请举手。怎样用算式表示钉的结果?(学生个别回答，教师板书)
师：把16个纽扣平均钉在5件衣服上，你打算怎么钉?结果会怎样?请把你钉的结果告诉同桌。(学生操作后互说)
师：你的同桌是怎么说的?能告诉大家吗?(学生个别回答)你的同桌说对了吗?
师：两次钉的结果有什么不一样?(学生个别回答)为什么第二次钉会有多余?这多余的纽扣钉在其中一件衣服上，行吗?为什么?
师：如果一件衣服要钉5个纽扣。16个纽扣能钉几件衣服?自己动手试一试。(学生操作)
师：能告诉大家你的结果吗?为什么也有多余?还能再钉一件吗?
师：第二和第三两种钉纽扣的情况和第一种有什么不同?你能给这多余的数取一个名字吗?(学生个别回答，教师板书：余数)
师：能用算式表示第二和第三两种情况吗?先自己试一试。(指名板书)
师：你写的跟他的一样吗?
师：像这样，平均分还有余的，也要用除法计算。这种除法叫什么?(学生个别回答，教师板书课题：有余数的除法)
【点评】本案例中，教师为了使学生理解“余数”和“有余数除法”，设计了一个符合学生实际的教学情境，然后步步为营，问题一个接着一个，小心翼翼地引出两个概念。短短的一个教学环节，竞有二十多个问题，这还不包括“对不对”、“好不好”之类的随意提问。拾阶而上的问题激发不起学生内在的需求，他们随声附和的回答并不反映思维的深度。虽然课堂气氛看似热烈，但这只是学生揣摩教师心思、投其所好的应答，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问对培养学生的学习能力是无效的。
案例二：“有余数的除法”课堂提问片断之二
情境：教师把用纸做的星星装在信封里，信封上写有数量，最少20个，最多29个，每个小组一个信封。
师：这节课，我们用这些星星来研究新的数学知识。
师布置学习任务：每一组都拿到了不同数量的星星，组里的四个同学平均分配这些星星，注意要平均分。分前大家猜一猜，拿23个星星的小组是不是一定比拿20个星星的小组每人分到的多?拿24个星星的小组是不是一定比拿27个星星的小组每人分到的少?(学生发表看法)
师提出要求：小组合作完成，一人把这些星星平均分给四个同学，一人检查他分得是否公平，一人写出这样分的算式，一人写出用了哪一句口诀。
(正好分完与分后有余的各抽几组汇报，同时请每组派一人到台上用自己的方法写出算式)
师：为什么有的组正好分完?有的组分不完?数量是多少的不是正好分完?为什么?没有分完算不算平均分呢?
师：平均分一些东西，有时正好分完，有时分后还有剩余，这多余又不够再分的部分叫做余数(板书余数)，这样的除法叫有余数除法(板书)。
师：你们组分后剩余的还能不能再分?算式中的余数怎么表示?(讲评算式，按规律排列算式，让学生初步感知余数一定要比除数小)
师：拿23个星星的是不是比拿20个星星的小组每人分到的一定多?为什么?
【点评】同样的教学内容，这位教师在问题的设计上抓住了概念的本质和核心，做到了关键处突破，给学生的思考留出了空间。上课伊始，教师用问题设置悬念，激发了学生探究的欲望，引导学生深入思考，然后通过操作、讨论、交流、分析和整理等活动，让学生自己建构起“余数”与“有余数除法”的概念。
二、扩大答问层面。延长思考时间
课堂提问的目的在于调动学生积极的思维活动，使全体学生都参与到回答教师所提出的问题中来，不应置大多数学生于不顾，形成“一对一”的问答场面，或只向少数几个学生发问。问题的设计要针对各个不同层次的学生，这样才能调动全体学生的学习积极性。如果课堂上只有少数学生的思维处于积极活动的状态，久而久之，未被提问的学生就会产生事不关己、高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者。这样实际上是让多数学生机械地接受(有时甚至是不接受)他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异。如在一堂省级的公开课上，一位教师的课堂教学只看教案，他相信绝大多数同行会拍案叫绝。可在实施教学过程中，始终有一个熟悉的声音在响起，原来使课堂掀起小小高潮的精彩话语都来自于同一个学生之口，是这位高材生密切配合教师完成了一堂高质量的公开课!再仔细看看其他学生，有的听得津津有味。有的交头接耳，有的东张西望，还有的几次想回答都被那位高材生抢了先，渐渐地也成了观众。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点，又顾及面；既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。
案例三：“分数的意义”提问片断
(课尾)
师：这节课，哪些同学发言了?请站起来。发言的同学占全班同学的几分之几?这个问题我请还没发言的同学来回答。
师：刚才发言的这位同学占全班同学的几分之几?我们全校有1576名学生，他占全校人数的几分之几?我们全市有83万人口，他又占几分之几?全国有13亿人口，全世界有50亿人，他又各占多少?(分别指名没发言的学生回答)
师：为什么同样是一位同学，你们说的分数却一直在变?
师：现在发言的同学占全班同学的几分之几?没发言的又占多少?(下课) 【点评】这一环节的设计，教师用心良苦，他既给坐了将近一节课冷板凳的学生一次表现自己的机会，又借此了解了学生的新知掌握情况，而且还使全体学生对单位“1”的理解更加深刻。这比教师自己总结教学内容不知强多少倍!
另外，在实施新课程的过程中，我们经常可以见到热热闹闹的数学课堂。教师问题一出，马上进行小组讨论。看似尊重了学生的主体地位，其实如果没有个体的深入思索，学生的回答不是过于肤浅就是流于模仿，而且由于没有自己的思维成果，学生也不会批判地接受别人的意见，也难怪小组讨论时各唱各的调了。因此，教师提问后一定要给学生留足独立思考的时空，要知道思维的独立性也是创造性人才的特征之一。
三、及时进行鼓励性评价。延时判断性评价
课堂提问中的评价也十分重要，它的目的是为了激励学生的进一步思考。学生答后立即判对，可能会使所有学生的思维趋同，从而失去个性化的思考。听到学生答错了马上说“他讲得不对。谁能帮助他”，学生就会产生一种挫败感，丧失继续回答问题的勇气。有的教师甚至不请学生坐下，使其处于尴尬境地。因此，课堂提问后，教师既要广开言路，又要保护学生回答问题的积极性。课堂评价要做到以鼓励『生评价为主。即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。另外，教师还要允许学生有不同的见解，不要轻易下“不对”、“不正确”、“错误的”等结论，应把学生的暂时性错误当作宝贵的教学资源。
案例四：“分数的初步认识”提问片断
教师在引导学生初步感知分数后，提出了一个问题：“把一个圆分成两份。每份一定是这个圆的二分之一，对吗?”话音刚落，全班学生已分成两个阵营，有的说对，有的说错。面对学生的不同答案，教师没有判定谁是谁非，而是鼓励双方进行辩论。
正方(把手中的圆平均分成两份)：我是不是把这个圆分成了两份?
反方：是。
正方(举起其中的半个圆)：这份是不是这个圆的二分之一?
反方：是。
正方：既然是二分之一，为什么不同意这种说法?
反方(从圆纸片上撕下一小块，高举着分开的两部分大声问)：这是把圆分成两份吗?
正方：是。
反方(把小小的一份举在面前)：这是圆的二分之一吗?
正方(小声地)：不是。
反方：既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢?
正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。
【点评】自始至终，教师以微笑鼓励着学生，让学生充分暴露自己的思维。辩论结束后，教师紧握着反方学生的手说：“祝贺你们，是你们精彩的发言给大家留下了深刻的印象。”然后深情地握着正方的手说：“谢谢你们，正是因为你们问题的出现，才给咱们全班带来了一次有意义的讨论!”教师彬彬有礼地向学生深深鞠了一躬，学生们笑了。教师接着向全班学生说：“从上面的例子可以体会到，‘分成两份’和‘平分成两份’是不一样的，我们遇事一定要仔细、认真。”凡听过这节课的教师，一定会对这一幕留下极其深刻的印象。正是教师延迟了对标准答案的评价，才有了课堂的精彩生成，不仅使成功者体会到快乐，而且使暂时失败者深刻地理解了分数的意义，体现了以学生发展为本的教育思想。
一、提高问题的质。减少问题的量
小学数学课中，教师一讲到底的教学方式已不多见，取而代之的是一问到底。我们最近做了一周的数学课堂实录，对课堂教学进行研究分析后发现，以一节课40分钟计算，平均每分钟就有325个问题，有些课在短短的40分钟内竟问了100多个问题，最多的一堂课问了212个问题，平均回答时间只有11秒。大量的问题固然能带动学生积极思考，但数量过多，学生忙于应付，根本就无暇深思，这样能有多少收获呢?而且很多教师以偏重于记忆性和事实性知识的问题贯穿一堂课，不但削弱了教师的讲授作用，对培养学生的思维也无多大益处。因此，必须注意提高问题的质。减少问题的量。
案例一：“有余数的除法”课堂提问片断之一
创设学钉纽扣的情境，学生用学具片代替纽扣进行操作?
师：把16个纽扣平均钉在4件衣服上，你打算怎么钉?结果怎么样?(学生操作后指名回答)
师：你的想法跟他的一样吗?一样的请举手。怎样用算式表示钉的结果?(学生个别回答，教师板书)
师：把16个纽扣平均钉在5件衣服上，你打算怎么钉?结果会怎样?请把你钉的结果告诉同桌。(学生操作后互说)
师：你的同桌是怎么说的?能告诉大家吗?(学生个别回答)你的同桌说对了吗?
师：两次钉的结果有什么不一样?(学生个别回答)为什么第二次钉会有多余?这多余的纽扣钉在其中一件衣服上，行吗?为什么?
师：如果一件衣服要钉5个纽扣。16个纽扣能钉几件衣服?自己动手试一试。(学生操作)
师：能告诉大家你的结果吗?为什么也有多余?还能再钉一件吗?
师：第二和第三两种钉纽扣的情况和第一种有什么不同?你能给这多余的数取一个名字吗?(学生个别回答，教师板书：余数)
师：能用算式表示第二和第三两种情况吗?先自己试一试。(指名板书)
师：你写的跟他的一样吗?
师：像这样，平均分还有余的，也要用除法计算。这种除法叫什么?(学生个别回答，教师板书课题：有余数的除法)
【点评】本案例中，教师为了使学生理解“余数”和“有余数除法”，设计了一个符合学生实际的教学情境，然后步步为营，问题一个接着一个，小心翼翼地引出两个概念。短短的一个教学环节，竞有二十多个问题，这还不包括“对不对”、“好不好”之类的随意提问。拾阶而上的问题激发不起学生内在的需求，他们随声附和的回答并不反映思维的深度。虽然课堂气氛看似热烈，但这只是学生揣摩教师心思、投其所好的应答，并非整体性的效果，有时甚至掩盖了真正的无知，这样的提问对培养学生的学习能力是无效的。
案例二：“有余数的除法”课堂提问片断之二
情境：教师把用纸做的星星装在信封里，信封上写有数量，最少20个，最多29个，每个小组一个信封。
师：这节课，我们用这些星星来研究新的数学知识。
师布置学习任务：每一组都拿到了不同数量的星星，组里的四个同学平均分配这些星星，注意要平均分。分前大家猜一猜，拿23个星星的小组是不是一定比拿20个星星的小组每人分到的多?拿24个星星的小组是不是一定比拿27个星星的小组每人分到的少?(学生发表看法)
师提出要求：小组合作完成，一人把这些星星平均分给四个同学，一人检查他分得是否公平，一人写出这样分的算式，一人写出用了哪一句口诀。
(正好分完与分后有余的各抽几组汇报，同时请每组派一人到台上用自己的方法写出算式)
师：为什么有的组正好分完?有的组分不完?数量是多少的不是正好分完?为什么?没有分完算不算平均分呢?
师：平均分一些东西，有时正好分完，有时分后还有剩余，这多余又不够再分的部分叫做余数(板书余数)，这样的除法叫有余数除法(板书)。
师：你们组分后剩余的还能不能再分?算式中的余数怎么表示?(讲评算式，按规律排列算式，让学生初步感知余数一定要比除数小)
师：拿23个星星的是不是比拿20个星星的小组每人分到的一定多?为什么?
【点评】同样的教学内容，这位教师在问题的设计上抓住了概念的本质和核心，做到了关键处突破，给学生的思考留出了空间。上课伊始，教师用问题设置悬念，激发了学生探究的欲望，引导学生深入思考，然后通过操作、讨论、交流、分析和整理等活动，让学生自己建构起“余数”与“有余数除法”的概念。
二、扩大答问层面。延长思考时间
课堂提问的目的在于调动学生积极的思维活动，使全体学生都参与到回答教师所提出的问题中来，不应置大多数学生于不顾，形成“一对一”的问答场面，或只向少数几个学生发问。问题的设计要针对各个不同层次的学生，这样才能调动全体学生的学习积极性。如果课堂上只有少数学生的思维处于积极活动的状态，久而久之，未被提问的学生就会产生事不关己、高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者。这样实际上是让多数学生机械地接受(有时甚至是不接受)他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异。如在一堂省级的公开课上，一位教师的课堂教学只看教案，他相信绝大多数同行会拍案叫绝。可在实施教学过程中，始终有一个熟悉的声音在响起，原来使课堂掀起小小高潮的精彩话语都来自于同一个学生之口，是这位高材生密切配合教师完成了一堂高质量的公开课!再仔细看看其他学生，有的听得津津有味。有的交头接耳，有的东张西望，还有的几次想回答都被那位高材生抢了先，渐渐地也成了观众。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点，又顾及面；既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。
案例三：“分数的意义”提问片断
(课尾)
师：这节课，哪些同学发言了?请站起来。发言的同学占全班同学的几分之几?这个问题我请还没发言的同学来回答。
师：刚才发言的这位同学占全班同学的几分之几?我们全校有1576名学生，他占全校人数的几分之几?我们全市有83万人口，他又占几分之几?全国有13亿人口，全世界有50亿人，他又各占多少?(分别指名没发言的学生回答)
师：为什么同样是一位同学，你们说的分数却一直在变?
师：现在发言的同学占全班同学的几分之几?没发言的又占多少?(下课) 【点评】这一环节的设计，教师用心良苦，他既给坐了将近一节课冷板凳的学生一次表现自己的机会，又借此了解了学生的新知掌握情况，而且还使全体学生对单位“1”的理解更加深刻。这比教师自己总结教学内容不知强多少倍!
另外，在实施新课程的过程中，我们经常可以见到热热闹闹的数学课堂。教师问题一出，马上进行小组讨论。看似尊重了学生的主体地位，其实如果没有个体的深入思索，学生的回答不是过于肤浅就是流于模仿，而且由于没有自己的思维成果，学生也不会批判地接受别人的意见，也难怪小组讨论时各唱各的调了。因此，教师提问后一定要给学生留足独立思考的时空，要知道思维的独立性也是创造性人才的特征之一。
三、及时进行鼓励性评价。延时判断性评价
课堂提问中的评价也十分重要，它的目的是为了激励学生的进一步思考。学生答后立即判对，可能会使所有学生的思维趋同，从而失去个性化的思考。听到学生答错了马上说“他讲得不对。谁能帮助他”，学生就会产生一种挫败感，丧失继续回答问题的勇气。有的教师甚至不请学生坐下，使其处于尴尬境地。因此，课堂提问后，教师既要广开言路，又要保护学生回答问题的积极性。课堂评价要做到以鼓励『生评价为主。即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。另外，教师还要允许学生有不同的见解，不要轻易下“不对”、“不正确”、“错误的”等结论，应把学生的暂时性错误当作宝贵的教学资源。
案例四：“分数的初步认识”提问片断
教师在引导学生初步感知分数后，提出了一个问题：“把一个圆分成两份。每份一定是这个圆的二分之一，对吗?”话音刚落，全班学生已分成两个阵营，有的说对，有的说错。面对学生的不同答案，教师没有判定谁是谁非，而是鼓励双方进行辩论。
正方(把手中的圆平均分成两份)：我是不是把这个圆分成了两份?
反方：是。
正方(举起其中的半个圆)：这份是不是这个圆的二分之一?
反方：是。
正方：既然是二分之一，为什么不同意这种说法?
反方(从圆纸片上撕下一小块，高举着分开的两部分大声问)：这是把圆分成两份吗?
正方：是。
反方(把小小的一份举在面前)：这是圆的二分之一吗?
正方(小声地)：不是。
反方：既然不是二分之一，为什么你要同意这种说法呢?
正方服气地点了点头，不好意思地站到了反方的队伍中。
【点评】自始至终，教师以微笑鼓励着学生，让学生充分暴露自己的思维。辩论结束后，教师紧握着反方学生的手说：“祝贺你们，是你们精彩的发言给大家留下了深刻的印象。”然后深情地握着正方的手说：“谢谢你们，正是因为你们问题的出现，才给咱们全班带来了一次有意义的讨论!”教师彬彬有礼地向学生深深鞠了一躬，学生们笑了。教师接着向全班学生说：“从上面的例子可以体会到，‘分成两份’和‘平分成两份’是不一样的，我们遇事一定要仔细、认真。”凡听过这节课的教师，一定会对这一幕留下极其深刻的印象。正是教师延迟了对标准答案的评价，才有了课堂的精彩生成，不仅使成功者体会到快乐，而且使暂时失败者深刻地理解了分数的意义，体现了以学生发展为本的教育思想。