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时常听到一些老师在抱怨，抱怨的主要内容之一，就是课堂上老师提问时，班里的学生思维反应迟钝、答非所问，更有甚者还会冒出一些怪异的想法，搞得老师措手不及。不知我们的老师在抱怨的同时，有没有思考过这样一个问题：是学生真的“差”，还是另有原因？有人说，课堂的实质是交往。在师生之间的交流中，教师的提问是桥梁。好的提问，能激发学生的探究欲，激活学生的思维，引领学生在知识的海洋里遨游；好的提问，更需要教师做有心人，问题设在重点处、关键处，悬疑处，这样，才能充分调动学生的思维，提高课堂教学效率。
那么，怎样的提问才能达到事半功倍的效果呢？笔者选取三个案例，就如何在小学科学课堂交流中进行有效提问，谈谈自己的一些实践和思考。
一、深题浅问，步步推进，激活学生思维
课堂提问必须符合学生的认知水平和接受能力。如果所提问题过深，就会导致课堂“冷场”或学生“怯场”，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要适当降低要求。如《声音的产生》一课中“探究发声物体的共同特点”的环节处理。
师：（谈话过渡）现在桌上的器材静悄悄的，为什么一点声音也没有?刚才还叮叮当当作响呢，这是什么原因呀？
生1：刚才我们用小槌打了鼓、音钹；
生2：用力压尺后突然松开手，尺弹了起来；
……
师：刚才同学们采用了哪些方法使桌上的东西发出了响声呢?
生：敲、打、击、撞、碰……
（师演示敲鼓、音钹、拍手、踏步等）
师：敲、拍、击、踏等动作是作用在什么上？（物体）作用在物体上的又是什么？（力）
师：（随机演示，让几种物体发出声音）什么物体发出了声音?谁在用力？
(1)物体落地发出响声谁在用力?(地球引力)
(2)树叶沙沙作响谁在用力?(风力)‘
(3)手表在嘀嗒作响什么在用力?(弹簧的弹力)
(4)音箱发声是什么在用力?(电力)
师：你们觉得刚才这些物体发出声音和物体受到的力有什么关系？
生：物体发出声音一定要受到力的作用。
师：（小结）有力作用在物体上，物体就会发出声音。物体发声时所受到的力，有的可以直接看得出来，有的不能直接看出。
师：那么，物体受了外力后一定能发出声音吗?
（师演示，大力压音钹，不发声；用小槌轻轻敲，音钹发出声音）
师：你们看到了什么现象？
生：用力压音钹，音钹不发出声音。
生：用小槌轻轻敲音钹，音钹发出声音。
师：对呀，为什么用力压音钹却没有声音？
这里教师提问的意图是引导学生发现让音钹发出声音不在于力“大”，而在于力“巧”，巧能使音钹产生振动，但学生未必能领会到教师的这个意图，所以这个问题看似简单，实则有一定的深度。果然学生不假思索地脱口而出：音钹不发出声音因为你用的是压，音钹发出声时你用的是敲。
教师在听完学生对这个问题的回答后，意识到学生没有理解自己所提问题的意图，所以对问题进行了一些补充，但似乎学生并不卖老师的“帐”，这个“结”依然没有解开。
师：你们刚才不是说了，对物体用力物体就会发出声音，难道压不是在用力吗？
（学生顿时窃窃私语，小声议论开了，但无人回答这个问题。）
看着学生着急地小声商议，却仍然没有结果的尴尬场面，上课的老师似乎感觉到一盆凉水从头浇到了脚。
这时学生心里着急，但教师不能急，而应主动接过问题，降低问题的深度，具体可以这样来进行引导：先不急于让学生回答，而是要求学生重新回到刚才教师的演示环节，并提醒学生注意观察。
教师再一次演示用力压音钹，动作可以夸张一些，演示完毕再追问学生：“老师用的力大不大？
学生异口同声：大。
教师再问：为什么用力压音钹没发出声音，轻轻一敲就能发出声音？这个力要怎样用，必须起到什么效果，物体才能发出声音?
相比上面有深度的提问，这个提问对于学生来说就比较浅显，而且问题的指向性也更为明确了，“这个力会起到什么效果？”学生的注意力就会集中去观察用力之后音钹发生的变化，而不是纠缠于力本身。接下来教师所要做的就是给学生一些时间，让他们再一次实验，观察音钹。
这时，学生似乎明白了，纷纷抢着说，这个力要让物体动。
教师继续启发：该怎样观察？
学生发言踊跃：可以看一看在敲音钹和压音钹时，音钹边缘出现的不同现象，有什么区别；可以摸一摸在敲音钹和压音钹时，比较一下手上有什么不同的感觉。
通过教师的引导，学生一下子就明白了应该去观察轻轻“敲”音钹和用力“压”音钹起到的不同效果,前者能使音钹产生“振动”，后者用的力虽大但却没能使音钹产生“振动”。这种充分考虑学生已有的知识水平来设计问题的提问方式，最能激发学生的认知冲突，促使学生有目的地进行探索。
二、难题巧问，画龙点睛，开启智慧之门
如何让课堂提问更有利于学生思维的发展，教师应提出一些有开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定非得是难题。如《毛细现象》一课中验证“水能沿着有小孔和缝隙的物体向上升”环节处理。
学生在研究把固定在铁架上的材料（圆珠笔笔芯、木头、布、粗细不同的吸管、铁片、玻璃管、玻璃片等）的下端浸入水里，然后仔细观察。
师：请同学们说说这些材料中哪些能让水向上爬？
生：有圆珠笔笔芯、小吸管、木头、布、装土的试管。（教师板书记录）
师：再看看哪些是不能让水向上爬的。
生：有实心的玻璃管（学生插言：就是玻璃棒）、铁片、塑料片、粗吸管、还有一块玻璃片。（教师板书记录）
师：现在我们来分析一下，这些能让水往上爬的材料让水在它们的什么地方向上爬？
生：中间。
师：外面爬了没有？
生：没有。
师：这些材料的结构有什么共同的地方？
生：都有孔。
生：都有空隙。
师：你们把有孔和有缝合起来叫做“空隙”。这个说法很好。
师：那么，这些不能让水向上爬的材料，结构有什么共同特点呢？
生：都是实心的。
师：相对于那些有空隙的物体，这些物体没有……
生：没有空隙。
师：试管也有空隙，怎么水不能向上爬？
生：空隙太大了，所以不能。
师：那你们能想想办法，也让水能沿着这些物体上升？
生：在粗吸管、玻璃上打孔或弄出缝隙。
师：怎么才能把粗吸管、玻璃弄出小孔和缝隙？
生：可以在粗吸管上用刀划出缝隙或钻出小孔。
生：把玻璃摔、敲一下，然后拼起来就有缝隙了。
师：好，我们选择一个试试。
依照学生的方法，教师分别演示用刀划开粗吸管形成缝隙和把玻璃摔成几片，再把拼好的玻璃片浸入水中，提醒学生观察。结果，水的确能沿着中间的缝隙往上升，但现象不够明显。这其中，学生的方法看似很多，但这些方法无论是与后续探究的需要，还是老师希望得到的答案仍有差距。
这时教师不妨先肯定学生的这一方法，然后顺着学生的方法难题巧问，适时点拨：“让粗吸管、玻璃出现小孔和缝隙除了摔碎和刀划，还有什么方法？”
学生开始小声商议，但最终也没有更好的方法。
事实上，要让学生凭空想出许多解决问题的方法，显然是不切实际的，也不科学。但并不是说没有办法，只要将难题进行巧问，稍作提示，学生的智慧之门就会被打开。
师：能不能不破坏玻璃和试管原有结构，而是进行结构改造？
教师提供一组材料：两块用橡皮筋绑着的玻璃片中一侧夹牙签，提醒观察这组材料结构发生了什么变化。
生：玻璃片中有了缝隙。
师：如果我再给你提供一些材料：粗吸管和细吸管、粗试管和细试管、纸片、两块铁片……你们又能想出什么方法？
（学生开始激动起来，纷纷抢着回答）
生：在粗的塑料管中塞些纸，让其空隙变小。
生：在粗吸管中套细吸管，两吸管之间形成缝隙、小孔。
生：在粗试管中套细试管，两吸管之间形成缝隙、小孔。
生：在两铁片之间夹牙签，形成缝隙。
在及时发现学生思维火花之后，教师为学生提出了最优化的解决方法，使得学生的思维发展再一次得到了升华。这种提问方式，在不知不觉中为学生扫清了认知障碍，把课堂探究带入了高潮。
三、浅处追问，巧妙搭桥，直抵概念内涵
课堂追问是课堂中师生交流的重要组成部分，巧妙的追问不仅能活跃气氛，还能及时反馈学习信息，发现学生学习中的思维火花和不足，教师可以因势利导，帮助学生深入探究，成就精彩科学课堂。如《物体改变形状以后》一课中认识物体的“弹性”环节处理。
师：每个小组还准备了橡皮筋、海绵、直尺等材料，现在请同学们再玩一玩、看一看又有什么发现？
（学生玩橡皮筋、海绵、直尺等材料）
师：现在谁来说一说你是怎么玩的？发现了什么？
生：用手拉橡皮筋时会变长，或者把它变成别的形状，松开手后都恢复了原来的样子。
生：用手压、拧、折海绵，松开手后也都恢复了原来的形状。
生：用手用力弯直尺或把直尺的一端放在桌上用手按住，用另一手用力往下压，松开手后都恢复了原来的形状。
师：那它们的特性和弹簧、气球的特性有相似之处吗？相似之处是什么呢？
生：当它们受到外力的时候，形状或大小都发生了变化，去掉外力后又恢复到原来的形状或大小。
教学到这里，应该说效果不错，学生通过“玩”教师提供的这一组材料，发现了这些物体的共同特征。接着，教师提升总结：像弹簧、气球、橡皮筋、海绵、直尺等许多物体受到外力时，形状或体积会发生改变，去掉外力后，又恢复到原来的形状或体积，这种性质叫做弹性。
教师为了加深学生对弹性的认知，紧接着提问。
师：生活中还有哪些物体具有弹性?有什么作用？
生：皮肤有弹性。
师：皮肤有弹性，有什么作用？
生：如果皮肤失去弹性的话就会看上去又老又黄，像老年人的皮肤。
师：说得非常形象，还有什么物体有弹性？
一阵沉默过后，突然有一学生站起来回答：木头有弹性。
听到这样的回答，大家都“蒙”了，尤其是上课老师，愣了一下，估计这样的回答完全出乎该教师的预设，大家不禁为上课老师捏了一把汗。换作一般老师，在遇到无法正面回答问题时，由于怕“节外生枝”，通常会采用回避的做法，可能会这样来过渡：“木头有没有弹性呢？我们课后可以作进一步探讨，还有谁来说一说哪些物体有弹性？” 而这位老师在稍作迟疑之后却忽有所悟，灵机一动，随即追问：“为什么这么说呢？”
生：小时候在河边看到船上的跳板，跳板是木头做的，人在上面走时，跳板就有弹性。
大家恍然大悟。
“对呀，看他观察得真仔细！”教师顺势进行了肯定，这时，其他学生也纷纷表示看见过这种现象，如跳马的踏脚板等等。
善于追问，是教师的智慧所在，教师要能够抓住课堂上学生生成的资源，为我所用，把课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。实际上，许多学生独特的发现往往就是一节课的重点、亮点，如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。
以上三个案例中，由于老师在提问上给予了学生台阶，让学生知道了“怎样思考、怎样做”的要求，给了孩子一个具体的思维任务，在任务驱动下学生就能进行有效的思考和有效的探究了。
总之，教学中的提问是一项复杂的心智活动，它应该是任务式的、启发式的，目标的指向性必须明确，以此保证学生对教学内容的关注，进而引发学生的深入思考。
（颜敏，江阴市祝塘中心小学，214415）
那么，怎样的提问才能达到事半功倍的效果呢？笔者选取三个案例，就如何在小学科学课堂交流中进行有效提问，谈谈自己的一些实践和思考。
一、深题浅问，步步推进，激活学生思维
课堂提问必须符合学生的认知水平和接受能力。如果所提问题过深，就会导致课堂“冷场”或学生“怯场”，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要适当降低要求。如《声音的产生》一课中“探究发声物体的共同特点”的环节处理。
师：（谈话过渡）现在桌上的器材静悄悄的，为什么一点声音也没有?刚才还叮叮当当作响呢，这是什么原因呀？
生1：刚才我们用小槌打了鼓、音钹；
生2：用力压尺后突然松开手，尺弹了起来；
……
师：刚才同学们采用了哪些方法使桌上的东西发出了响声呢?
生：敲、打、击、撞、碰……
（师演示敲鼓、音钹、拍手、踏步等）
师：敲、拍、击、踏等动作是作用在什么上？（物体）作用在物体上的又是什么？（力）
师：（随机演示，让几种物体发出声音）什么物体发出了声音?谁在用力？
(1)物体落地发出响声谁在用力?(地球引力)
(2)树叶沙沙作响谁在用力?(风力)‘
(3)手表在嘀嗒作响什么在用力?(弹簧的弹力)
(4)音箱发声是什么在用力?(电力)
师：你们觉得刚才这些物体发出声音和物体受到的力有什么关系？
生：物体发出声音一定要受到力的作用。
师：（小结）有力作用在物体上，物体就会发出声音。物体发声时所受到的力，有的可以直接看得出来，有的不能直接看出。
师：那么，物体受了外力后一定能发出声音吗?
（师演示，大力压音钹，不发声；用小槌轻轻敲，音钹发出声音）
师：你们看到了什么现象？
生：用力压音钹，音钹不发出声音。
生：用小槌轻轻敲音钹，音钹发出声音。
师：对呀，为什么用力压音钹却没有声音？
这里教师提问的意图是引导学生发现让音钹发出声音不在于力“大”，而在于力“巧”，巧能使音钹产生振动，但学生未必能领会到教师的这个意图，所以这个问题看似简单，实则有一定的深度。果然学生不假思索地脱口而出：音钹不发出声音因为你用的是压，音钹发出声时你用的是敲。
教师在听完学生对这个问题的回答后，意识到学生没有理解自己所提问题的意图，所以对问题进行了一些补充，但似乎学生并不卖老师的“帐”，这个“结”依然没有解开。
师：你们刚才不是说了，对物体用力物体就会发出声音，难道压不是在用力吗？
（学生顿时窃窃私语，小声议论开了，但无人回答这个问题。）
看着学生着急地小声商议，却仍然没有结果的尴尬场面，上课的老师似乎感觉到一盆凉水从头浇到了脚。
这时学生心里着急，但教师不能急，而应主动接过问题，降低问题的深度，具体可以这样来进行引导：先不急于让学生回答，而是要求学生重新回到刚才教师的演示环节，并提醒学生注意观察。
教师再一次演示用力压音钹，动作可以夸张一些，演示完毕再追问学生：“老师用的力大不大？
学生异口同声：大。
教师再问：为什么用力压音钹没发出声音，轻轻一敲就能发出声音？这个力要怎样用，必须起到什么效果，物体才能发出声音?
相比上面有深度的提问，这个提问对于学生来说就比较浅显，而且问题的指向性也更为明确了，“这个力会起到什么效果？”学生的注意力就会集中去观察用力之后音钹发生的变化，而不是纠缠于力本身。接下来教师所要做的就是给学生一些时间，让他们再一次实验，观察音钹。
这时，学生似乎明白了，纷纷抢着说，这个力要让物体动。
教师继续启发：该怎样观察？
学生发言踊跃：可以看一看在敲音钹和压音钹时，音钹边缘出现的不同现象，有什么区别；可以摸一摸在敲音钹和压音钹时，比较一下手上有什么不同的感觉。
通过教师的引导，学生一下子就明白了应该去观察轻轻“敲”音钹和用力“压”音钹起到的不同效果,前者能使音钹产生“振动”，后者用的力虽大但却没能使音钹产生“振动”。这种充分考虑学生已有的知识水平来设计问题的提问方式，最能激发学生的认知冲突，促使学生有目的地进行探索。
二、难题巧问，画龙点睛，开启智慧之门
如何让课堂提问更有利于学生思维的发展，教师应提出一些有开放性、探索性、跨度大、一题多解的问题，但并不一定非得是难题。如《毛细现象》一课中验证“水能沿着有小孔和缝隙的物体向上升”环节处理。
学生在研究把固定在铁架上的材料（圆珠笔笔芯、木头、布、粗细不同的吸管、铁片、玻璃管、玻璃片等）的下端浸入水里，然后仔细观察。
师：请同学们说说这些材料中哪些能让水向上爬？
生：有圆珠笔笔芯、小吸管、木头、布、装土的试管。（教师板书记录）
师：再看看哪些是不能让水向上爬的。
生：有实心的玻璃管（学生插言：就是玻璃棒）、铁片、塑料片、粗吸管、还有一块玻璃片。（教师板书记录）
师：现在我们来分析一下，这些能让水往上爬的材料让水在它们的什么地方向上爬？
生：中间。
师：外面爬了没有？
生：没有。
师：这些材料的结构有什么共同的地方？
生：都有孔。
生：都有空隙。
师：你们把有孔和有缝合起来叫做“空隙”。这个说法很好。
师：那么，这些不能让水向上爬的材料，结构有什么共同特点呢？
生：都是实心的。
师：相对于那些有空隙的物体，这些物体没有……
生：没有空隙。
师：试管也有空隙，怎么水不能向上爬？
生：空隙太大了，所以不能。
师：那你们能想想办法，也让水能沿着这些物体上升？
生：在粗吸管、玻璃上打孔或弄出缝隙。
师：怎么才能把粗吸管、玻璃弄出小孔和缝隙？
生：可以在粗吸管上用刀划出缝隙或钻出小孔。
生：把玻璃摔、敲一下，然后拼起来就有缝隙了。
师：好，我们选择一个试试。
依照学生的方法，教师分别演示用刀划开粗吸管形成缝隙和把玻璃摔成几片，再把拼好的玻璃片浸入水中，提醒学生观察。结果，水的确能沿着中间的缝隙往上升，但现象不够明显。这其中，学生的方法看似很多，但这些方法无论是与后续探究的需要，还是老师希望得到的答案仍有差距。
这时教师不妨先肯定学生的这一方法，然后顺着学生的方法难题巧问，适时点拨：“让粗吸管、玻璃出现小孔和缝隙除了摔碎和刀划，还有什么方法？”
学生开始小声商议，但最终也没有更好的方法。
事实上，要让学生凭空想出许多解决问题的方法，显然是不切实际的，也不科学。但并不是说没有办法，只要将难题进行巧问，稍作提示，学生的智慧之门就会被打开。
师：能不能不破坏玻璃和试管原有结构，而是进行结构改造？
教师提供一组材料：两块用橡皮筋绑着的玻璃片中一侧夹牙签，提醒观察这组材料结构发生了什么变化。
生：玻璃片中有了缝隙。
师：如果我再给你提供一些材料：粗吸管和细吸管、粗试管和细试管、纸片、两块铁片……你们又能想出什么方法？
（学生开始激动起来，纷纷抢着回答）
生：在粗的塑料管中塞些纸，让其空隙变小。
生：在粗吸管中套细吸管，两吸管之间形成缝隙、小孔。
生：在粗试管中套细试管，两吸管之间形成缝隙、小孔。
生：在两铁片之间夹牙签，形成缝隙。
在及时发现学生思维火花之后，教师为学生提出了最优化的解决方法，使得学生的思维发展再一次得到了升华。这种提问方式，在不知不觉中为学生扫清了认知障碍，把课堂探究带入了高潮。
三、浅处追问，巧妙搭桥，直抵概念内涵
课堂追问是课堂中师生交流的重要组成部分，巧妙的追问不仅能活跃气氛，还能及时反馈学习信息，发现学生学习中的思维火花和不足，教师可以因势利导，帮助学生深入探究，成就精彩科学课堂。如《物体改变形状以后》一课中认识物体的“弹性”环节处理。
师：每个小组还准备了橡皮筋、海绵、直尺等材料，现在请同学们再玩一玩、看一看又有什么发现？
（学生玩橡皮筋、海绵、直尺等材料）
师：现在谁来说一说你是怎么玩的？发现了什么？
生：用手拉橡皮筋时会变长，或者把它变成别的形状，松开手后都恢复了原来的样子。
生：用手压、拧、折海绵，松开手后也都恢复了原来的形状。
生：用手用力弯直尺或把直尺的一端放在桌上用手按住，用另一手用力往下压，松开手后都恢复了原来的形状。
师：那它们的特性和弹簧、气球的特性有相似之处吗？相似之处是什么呢？
生：当它们受到外力的时候，形状或大小都发生了变化，去掉外力后又恢复到原来的形状或大小。
教学到这里，应该说效果不错，学生通过“玩”教师提供的这一组材料，发现了这些物体的共同特征。接着，教师提升总结：像弹簧、气球、橡皮筋、海绵、直尺等许多物体受到外力时，形状或体积会发生改变，去掉外力后，又恢复到原来的形状或体积，这种性质叫做弹性。
教师为了加深学生对弹性的认知，紧接着提问。
师：生活中还有哪些物体具有弹性?有什么作用？
生：皮肤有弹性。
师：皮肤有弹性，有什么作用？
生：如果皮肤失去弹性的话就会看上去又老又黄，像老年人的皮肤。
师：说得非常形象，还有什么物体有弹性？
一阵沉默过后，突然有一学生站起来回答：木头有弹性。
听到这样的回答，大家都“蒙”了，尤其是上课老师，愣了一下，估计这样的回答完全出乎该教师的预设，大家不禁为上课老师捏了一把汗。换作一般老师，在遇到无法正面回答问题时，由于怕“节外生枝”，通常会采用回避的做法，可能会这样来过渡：“木头有没有弹性呢？我们课后可以作进一步探讨，还有谁来说一说哪些物体有弹性？” 而这位老师在稍作迟疑之后却忽有所悟，灵机一动，随即追问：“为什么这么说呢？”
生：小时候在河边看到船上的跳板，跳板是木头做的，人在上面走时，跳板就有弹性。
大家恍然大悟。
“对呀，看他观察得真仔细！”教师顺势进行了肯定，这时，其他学生也纷纷表示看见过这种现象，如跳马的踏脚板等等。
善于追问，是教师的智慧所在，教师要能够抓住课堂上学生生成的资源，为我所用，把课堂变成教师和学生、学生和学生之间启迪智慧的场所。实际上，许多学生独特的发现往往就是一节课的重点、亮点，如果教师善于利用就能起到画龙点睛的效果。
以上三个案例中，由于老师在提问上给予了学生台阶，让学生知道了“怎样思考、怎样做”的要求，给了孩子一个具体的思维任务，在任务驱动下学生就能进行有效的思考和有效的探究了。
总之，教学中的提问是一项复杂的心智活动，它应该是任务式的、启发式的，目标的指向性必须明确，以此保证学生对教学内容的关注，进而引发学生的深入思考。
（颜敏，江阴市祝塘中心小学，214415）