曾经读到过这样一则故事：有个渔夫，是远近闻名的捕鱼高手，他有非常丰富的捕鱼经验。为了让自己的儿子也成为捕鱼高手，他每次捕鱼回家都要告诉儿子：怎样才能捕到更多的鱼，怎样防止触礁，怎样避开鲨鱼……后来渔夫老了，就让自己的儿子去捕鱼，可是他的儿子每次捕鱼回来不是没有鱼，就是很少的几条小鱼。老渔夫悲哀地想：我已经把所有成功的经验都告诉了自己的儿子，怎么我的儿子还这么没用呢?由此联想到我们的教育。学生在教师面面俱到、点滴不漏、无微不至的“关怀”和“体贴”下，课堂教学总是显得顺畅、完美，学生也很少出错。可是，学生一旦离开教师就无法独立思考，结果错误连连。
　　其实，错误是学生最朴实的思想，是经验最真实的暴露。所以，课堂中，教师要宽容学生的错误，包容、接纳学生的错误，有效地利用错误资源为教学服务，为学生的发展服务。
　　
　　一、因势利导，发散思维
　　
　　由于学生的性格、爱好、生活经历不同，每个学生对同一事物会产生不同的见解。因此，他们对知识的理解、感受有些是正确的，有些是错误的，有些是幼稚的，有些是模糊的。教师要善于从学生的“错误”中找出他们的思维误区，因势利导，从错误入手，引向正确。
　　如学习“稍复杂的分数应用题”以后，练习中有这么一道题：甲库存粮500吨，乙库存粮数是甲库的4/5，甲库比乙库多存粮多少吨?
　　学生计算时出现了多种情况。
　　当时许多学生都认为算式500*4/5是错的，我请列式的学生说说是怎么想的。他不好意思地说，只看了题目的条件，没有看问题。我问：“如果要改成你这样的算式，题目应该怎样改?”他马上说出只要把问题改成“乙库存粮多少吨”，于是我鼓励大家开动脑筋给算式找个合理的问题。经过小组合作，学生给算式找到了问题，如甲库比乙库多存粮多少吨”、“甲库和乙库共存粮多少吨”、“乙库存粮多少吨”等。
　　这样，把学生的错误当作可以利用的教学资源，通过改正他们不经意间犯的错误，并利用错误资源进行发散．使学生的认知逐步完善。
　　
　　二、顺藤摸瓜，获得真理
　　
　　由于受年龄、阅历的局限，学生在学习过程中常常会出现理解的偏差，思维肤浅，从而发生一些错误。课堂上的这种错误是一种宝贵的教学资源，是引导学生的思维进一步向纵深发展的最好契机。
　　如在学了求平均数应用题以后，练习中有这样一道题：有水果糖4千克，每千克3.2元；奶糖5千克，每千克4.8元：芝麻糖11千克，每千克6.4元，将这些糖混合成什锦糖，这种什锦糖平均每千克多少元?正确列式应该是：(3.2*4 4.8*5 6.4*11)/(4 5 11)，但有三位学生的列式是：(32 48 6.4)/3。许多学生一时也发现不了这种解法的错误之所在，我就引导学生把这两道算式都计算出来，计算后发现结果不同。这时学生意识到后一种列式是错误的，但又不知道究竟错在哪里，这时有学生提出改变题目中糖的千克数，再用两种方法算一算。这样，题目就改成了：有水果糖10千克，每千克3.2元；奶糖10千克，每千克4.8元；芝麻糖20千克，每千克6.4元，这些糖混合成什锦糖，这种什锦糖平均每千克多少元?通过计算，学生发现题目中各种糖的数量不管怎么变，按以上三位同学的列式，计算结果始终不变，这显然是不对的。要是像以上三位同学那样，不管糖的数量，求出来的是三种价钱的平均数，贵的糖不管放多还是放少，都影响不到这个价钱平均数。疑团终于解开了。学生明白了什锦糖的平均价钱是随水果糖、奶糖、芝麻糖的数量的变化而变化的。我趁机告诉学生像以上三位同学解答出来的结果，称为“价钱的平均”，而方法一求出的结果才是“平均价钱”。
　　
　　三、积极探索，冲破定势
　　
　　随着新课程改革的不断深入，开放式的、探究式的学习成了学习的主流。课堂已成为对话和交流的平台。教师不但要充分利用自己在知识、能力、经验、阅历上的优势进行教学，还需要营造宽松和谐的教学氛围，引导学生在这种氛围中合作交流，积极探索。
　　如学习异分母分数加减法时，学生往往会用分子、分母分别相加减的方法计算，发生这种错误是因为受整数加法的思维定势的影响。这时，教师就要引导学生进行实践探索，进而引导学生发现分数单位不同就难以直接相加的道理，从而引出了先通分再按同分母分数相加减进行计算的法则。最后，让学生用自己探究出来的方法改正上述错误。
　　总之，失败是成功之母，让学生尝试错误，经历错误，真实地展示自己的学习情况。教师可以从学生的错误中找到问题的症结，发现思维的误区，做到更有针对性地引导。只有这样，课堂教学才会更加丰富多彩，才会擦出思维的火花，也只有这样，才能增强学生学习的主动性，使学生的人格不断完善，最终达到教育教学的目的。