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【摘要】高校新进教师处于教师发展的起点阶段，普遍缺乏教学经验与教学技巧。在此背景下，本研究以“学习者特征分析能力”为例，从培训目标的制定、培训内容的构建、培训活动的设计三方面对高校新进教师教学能力进行校本培训设计，旨在为提升高校新进教师教学能力探索新的具体方案与途径。
【关键词】高校新进教师；学习者特征；校本培训
【中图分类号】G645
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2014）02-0068-04
【收稿日期】2013-10-11
【基金项目】2012年黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目“提升高校新进教师教学能力的校本培训研究”，项目编号为JGZ201201045；北京市教育科学“十二五”规划青年专项课题“中小学教师移动培训课程的内容与媒体设计研究”，项目编号为CJA13147
【作者简介】贾焕军（1969-），男，河北唐山人，研究员，硕士，研究方向为高等教育。
一、校本培训背景
高校新进教师在入职阶段，普遍缺乏教学经验与教学技巧。在此背景下，本研究欲通过校本培训方式设计，探究提升高校新进教师教学能力的具体方案与途径。“提升高校新进教师教学能力的校本培训研究”是在借鉴国内外先进教师培训模式的同时，结合东北石油大学教师专业发展现状，探索适合我校的教师专业发展途径。该项目以我校的新进教师（高校教龄三年以内）队伍为研究对象，通过机制创新，提出一套行之有效、切实可行、便于操作的方法，有效提高我校新进教师的教育教学能力。
二、校本培训目标体系的制定
目前，我国还没有针对高校教师职业推出通用性较强的专业化标准。课题组通过调研发现，试将全球范围内影响比较广泛的美国国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）“教师能力标准”作为培训教师教学能力指标体系制定的主要依据。[1]同时，笔者根据此指标体系设计相应的调查问卷，对被培训目标的能力现状水平进行调查分析，并与预期相比较，确定培训活动的需求分析。此外，笔者还根据调查分析得出相应能力指标的绩效指标的重要性等级等信息，为后续的培训活动设计起到一定的指导作用。本研究以“教学准备能力”为例，其具体的绩效指标及其现状水平如表1所示：
综上，本培训活动的目标即针对以上指标体系中的各项水平得到相应的提升，达到组织高层与领域专家的期望水平，促进高校教学工作的整体进步。
三、校本培训内容体系的构建
校本培训目标体系是由抽象的教师能力体系构成的。而IBSTPI讨论的能力是指那些使个体能够有效行使教师角色的知识、技能和情感态度[1]。换句话来说，教师在特定情境下表现出来的某种教学能力，是通过教师头脑中储存的知识和技能提取出来的。而这些能够被储存、提取的知识与技能恰恰构成了校本培训的主体内容。因此，本研究需要构建和教师能力对应的教师知识体系作为校本培训的内容。笔者借鉴了杨开城（2010）学者构建的教学设计核心技术——知识建模技术[2]这一理论思想，并参考了孙双等研究者利用知识建模技术在企业培训课程开发中的应用案例，在现有研究的基础之上，阐释了教师能力体系与教师知识体系之间的逻辑关系，从而进一步构建“提升高校新进教师教学能力的校本培训”的内容体系。
（一）构建本研究中教师知识分类体系
本研究主要借鉴美国学者舒尔曼（Lee Shulman，1987）对教师知识的分类研究成果，[3]认为新进教师从教师专业成长的角度应具备以下教师知识：学科教学知识、教师个人实践知识、学生知识、课程知识和一般性教学知识。
1.学科教学知识
舒尔曼认为，“学科教学知识是教师知识分类中最重要的一部分，指教师将某一学科内容知识和教学法知识相整合，并对特定主题或问题进行组织、加工和呈现”。在本研究中，鉴于学生知识、课程知识、一般性教学知识和教师个人实践知识都作为独立的教师知识种类分别进行探究，所以本研究将学科教学知识规定为：除一般性教学知识之外，教师针对特定学科教学过程中所需要的与学科内容特点相关联的教学策略知识。如何从学生、课程、教学和教师四个角度将教师知识进行整合是学科教学知识的重点。
2. 课程知识
这里的“课程知识”名称源自舒尔曼对教师知识的分类，但它的含义与舒尔曼学者的有所不同。舒尔曼把课程知识比作为“课程材料和资源”，包含课程理论、教科书、教师手册、实验指导等的内容知识。[3]本研究中的课程知识是指教师基于某门课程的整体教学计划和组织，包含教学内容的选择与组织、教学重点和难点的分析、教学案例和教学资源的建设、教学目标的制定和教学评价。
3.一般性教学知识
舒尔曼认为，“一般性教学知识是指超越各具体学科内容，各科都适用的课堂管理和组织的一般教学原则与策略，包括激发学生学习动机的知识、班级组织和管理等知识。”他强调一般性教学知识的适用性和通用性。本研究中的一般性教学知识是指教师在课堂教学中使用的学与教的理论知识和媒体技术应用知识，具体包含教学方法、教学组织形式、课堂组织与管理、媒体技术工具的选择和应用、师生互动、激发学生学习动机、教学反馈、知识巩固策略、知识迁移策略、重复练习、教学活动设计等知识。
4.学生知识
很多研究人员将学生知识都作为教师知识分类必不可少的一部分。舒尔曼关注的是学生及其一般特征知识，根据学生在学习过程中表现的个体差异来组织教学。格罗斯曼对“学习者与学习的知识”做了进一步的划分，包含学习理论、学生的身心特征、认知发展、动机理论及应用以及学生的个体差异等知识。本研究的学生知识是从学生认知的角度分析学生的一般特征知识，包含学生的认知方式、学生诊断分析、学生个体差异知识。
5.教师个人实践知识 埃尔巴兹很早就开始以“实践知识”为中心，通过个案研究分别从“自身知识、学科知识、教学环境知识、课程知识和教学知识”总结出五种教师实践知识。我国学者陈向明（2003）对教师实践性知识也有独到的理解，是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识，包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。[4]本研究中的教师个人实践知识从教师个人经验出发，指教师在教学实践过程中获取自我教学经验提升的知识，包含教师的教育信念、专业发展知识和教学反思知识。
（二）教师知识与教师教学能力的逻辑关系
为了建立“教师知识—教师教学能力”的逻辑关系，我们需要将新进教师教学能力指标体系分解成若干个绩效指标，并用教师知识来表征教师教学绩效指标，从而构建出由“能力维度-绩效指标-教师知识”组成的三层结构。
在教学准备方面，教师应从学生和教学内容出发，对学生的一般特征分析、教学重点和相关教学案例的确定着手准备。根据新进教师知识的分类，将与绩效指标相映射的教师知识（学生诊断分析、教学重点和教学案例）与新进教师知识分类建立关系模型。我们可以看出，与教学准备能力相对应的教师知识主要有学生知识和课程知识两类。
四、校本培训活动设计
（一）培训活动设计的理论可行性
提升高校新进教师教学能力的核心内容是获取教师能力所需的知识，而教师知识的来源为教师知识的获取提供了可行的途径，同时也为校本培训活动设计指明了方向。
笔者综合了范良火学者对教师知识来源的研究成果，[5]总结出我校新进教师知识的来源主要有：已有的学生经验、和同事的日常交流、教师经验和反思、纸质和网络教学资源、和专业相关的教学和科研活动、观摩优秀教学案例、教师职后培训。
从表2可以看出，教师经验和反思、和同事的日常交流和已有的学生经验是高校新进教师知识的重要来源；纸质和网络教学资源、和专业相关的教学和科研活动、观摩优秀教学案例和教师职后培训是高校新进教师知识的主要来源。
笔者以教师知识作为中间量来搭建“教师知识来源-教师教学能力”之间的桥梁，发现提升新进教师教学能力的教师知识重要来源有：和同事的日常交流；教师经验和反思；观摩优秀教学案例和教师职后培训。
（二）培训活动的环境分析
1.培训人员角色分析
（1）组织者。课题组主要负责人，即每次面对面培训的组织人员，主要负责培训的总体安排。
（2）教师专业发展专家。课题组聘请校内教师专业发展领域著名的专家，主要负责面对面的专家讲座和制定高校新进教师教学能力指标体系。
（3）学科专家。结合参训教师的学科特点，由课题组聘请校内相关学科的专家、教授，主要负责两个阶段的工作，即面对面的专家讲座以及通过微视频课程点评平台对参训教师的常态课进行专家点评。
（4）有经验的教师。主要是从我校每年举办的“教学能手”和“教学新秀”中聘请各学科获奖教师，他们的主要任务是参与面对面的专家讲座和网络平台答疑活动。
（5）助学者。由我系硕士研究生组成，主要协助组织者组织面对面培训活动、指导课题组所有教师的网络平台使用、帮助参训教师通过网络平台进行教师自我反思和协助学科专家对参训教师进行个性化指导等工作。
（6）参训教师。我校参与本课题第一期培训活动的30名新进教师。
2.培训支持条件分析
为使我校新进教师更好地参与校本培训，提高培训绩效，本研究结合我校新进教师获取知识的来源，从两个维度构建了面对面环境和网络环境下校本培训平台。
网络环境下校本培训平台由两部分组成：一是基于Moodle的教师在线学习平台；二是东北石油大学微视频课程点评平台。
（1）基于Moodle的教师在线学习平台。为使更多参训教师参与到校本培训中，本研究搭建了基于Moodle的教师在线学习平台。Moodle平台有很多功能模块，如作业模块、聊天模块、投票模块、讨论区模块、测验模块、资源模块、问卷调查模块等。本研究使用了Moodle中的部分模块组织教师课下自主学习活动，使得没有及时参加面对面培训的参训教师可自行安排学习。
（2）东北石油大学微视频课程点评平台。除了面向新进教师的集体培训外，课题组还搭建了东北石油大学微视频课程点评平台对教师某些教学能力进行个性化指导。东北石油大学微视频课程点评平台是基于微视频的专家点评平台，由“教师上传视频课程—专家点评课程—教师通过个人中心查看专家点评—教师教学反思”四部分组成。本研究借助该点评平台设计了提升新进教师教学能力的校本培训活动。
（三）培训活动设计的详细方案
1.活动主题
对学习者特征分析的培训
2.教师知识
学生诊断分析和学生个别差异——学生知识
3.与学生知识对应的培训途径
已有的学生经验、和同事的日常交流和教师经验和反思
4.活动目标
（1）了解学习者特征分析的目的；（2）了解学习风格在教学中的应用；（3）能够使用至少一种方法确定学习者的初始能力。
5.对应的能力
教学准备能力
6.活动组织形式
面对面的环境和基于Moodle的教师在线学习平台
7.活动工具
诊断性评价量表、学习风格测试量表和关键事件问卷
8.培训活动流程
针对培训活动的内容和培训活动的组织形式的特点，在该活动流程中以“学习者特征分析”为主题展开培训。这里的学习者特征侧重从学习者的初始知识水平和学习风格角度进行分析，并按照“专家讲座—教师反思—实践应用—教学再反思”思路设计了三个子活动。 首先，专家结合参训教师非常关心的“学生问题”开展“如何在课前备好学生”讲座，初步让参训教师对“学习者特征分析”有所了解。其次，助学者通过“关键事件问卷”帮助参训教师从已有学生的经验出发思考问题和教学反思，进一步让参训教师意识到学习者特征分析的重要性。最后，专家和助学者在教师在线学习平台中采用任务驱动教学方法开展“参训教师设计和应用某一门课程的学习者特征分析”活动，主要包含“创设情境—确定任务—自主设计—及时反馈和一对一指导—应用和反思”五个环节。活动的开展借助了问卷、访谈、量表（诊断性评价和学习风格测试）等工具，在正式上课前，借助诊断性评价量表了解学生的学习准备情况，从而确定学生的初始能力；学习倾向量表为教师开展个别化教学创造了有利的条件。通过以上几种活动形式对预期的内容进行培训，进而达到课题的整体培训目标。
五、结束语
在借鉴IBSTPI组织制定的2004版教师能力标准及其绩效指标体系的基础上，笔者从教师知识分类切入，建立“能力维度—绩效指标—教师知识”三层结构对应图，并用教师知识来表征教师教学绩效指标，从而得出“教学能力—教师知识”之间的逻辑关系。在前期研究的理论可行性指导下和培训环境构建基础上，笔者以“学习者特征分析”为例设计了具体详实的校本培训活动，这使得本研究中的校本培训方案具有更强的可操作性进和实效性，也为参训教师更好地参与校本培训提供了良好的保障条件。
【参考文献】
[1][美]克莱因，等.教师能力标准：面对面、在线及混合情境[M].顾小清，译.上海：华东师范大学出版社，2007：16-70.
[2]杨开城.教学设计：一种技术学的视角 [M].北京：电子工业出版社，2010：60.
[3]Shulman L.S. Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard educational review，1987，（1）.
[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）： 104-112.
[5]刘清华.教师知识的模型建构研究[D].重庆：西南师范大学硕士学位论文，2004.
【Abstract】University novice teachers are generally lack of teaching experience and skills while starting teacher development，which makes related researches more and more important.In this context，this research takes the learner characteristics analysis as an example to enhance university novice teachers’teaching capability through school-based training，including establishment of the training target， construct of the training content and design of the training activities.And it aims to explore specific programs and ways to enhance university novice teachers’ teaching capability.
【Key words】university novice teachers；learner characteristics；school-based training
（编辑/乔瑞雪）
【关键词】高校新进教师；学习者特征；校本培训
【中图分类号】G645
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2014）02-0068-04
【收稿日期】2013-10-11
【基金项目】2012年黑龙江省高等教育综合改革试点专项项目“提升高校新进教师教学能力的校本培训研究”，项目编号为JGZ201201045；北京市教育科学“十二五”规划青年专项课题“中小学教师移动培训课程的内容与媒体设计研究”，项目编号为CJA13147
【作者简介】贾焕军（1969-），男，河北唐山人，研究员，硕士，研究方向为高等教育。
一、校本培训背景
高校新进教师在入职阶段，普遍缺乏教学经验与教学技巧。在此背景下，本研究欲通过校本培训方式设计，探究提升高校新进教师教学能力的具体方案与途径。“提升高校新进教师教学能力的校本培训研究”是在借鉴国内外先进教师培训模式的同时，结合东北石油大学教师专业发展现状，探索适合我校的教师专业发展途径。该项目以我校的新进教师（高校教龄三年以内）队伍为研究对象，通过机制创新，提出一套行之有效、切实可行、便于操作的方法，有效提高我校新进教师的教育教学能力。
二、校本培训目标体系的制定
目前，我国还没有针对高校教师职业推出通用性较强的专业化标准。课题组通过调研发现，试将全球范围内影响比较广泛的美国国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）“教师能力标准”作为培训教师教学能力指标体系制定的主要依据。[1]同时，笔者根据此指标体系设计相应的调查问卷，对被培训目标的能力现状水平进行调查分析，并与预期相比较，确定培训活动的需求分析。此外，笔者还根据调查分析得出相应能力指标的绩效指标的重要性等级等信息，为后续的培训活动设计起到一定的指导作用。本研究以“教学准备能力”为例，其具体的绩效指标及其现状水平如表1所示：
综上，本培训活动的目标即针对以上指标体系中的各项水平得到相应的提升，达到组织高层与领域专家的期望水平，促进高校教学工作的整体进步。
三、校本培训内容体系的构建
校本培训目标体系是由抽象的教师能力体系构成的。而IBSTPI讨论的能力是指那些使个体能够有效行使教师角色的知识、技能和情感态度[1]。换句话来说，教师在特定情境下表现出来的某种教学能力，是通过教师头脑中储存的知识和技能提取出来的。而这些能够被储存、提取的知识与技能恰恰构成了校本培训的主体内容。因此，本研究需要构建和教师能力对应的教师知识体系作为校本培训的内容。笔者借鉴了杨开城（2010）学者构建的教学设计核心技术——知识建模技术[2]这一理论思想，并参考了孙双等研究者利用知识建模技术在企业培训课程开发中的应用案例，在现有研究的基础之上，阐释了教师能力体系与教师知识体系之间的逻辑关系，从而进一步构建“提升高校新进教师教学能力的校本培训”的内容体系。
（一）构建本研究中教师知识分类体系
本研究主要借鉴美国学者舒尔曼（Lee Shulman，1987）对教师知识的分类研究成果，[3]认为新进教师从教师专业成长的角度应具备以下教师知识：学科教学知识、教师个人实践知识、学生知识、课程知识和一般性教学知识。
1.学科教学知识
舒尔曼认为，“学科教学知识是教师知识分类中最重要的一部分，指教师将某一学科内容知识和教学法知识相整合，并对特定主题或问题进行组织、加工和呈现”。在本研究中，鉴于学生知识、课程知识、一般性教学知识和教师个人实践知识都作为独立的教师知识种类分别进行探究，所以本研究将学科教学知识规定为：除一般性教学知识之外，教师针对特定学科教学过程中所需要的与学科内容特点相关联的教学策略知识。如何从学生、课程、教学和教师四个角度将教师知识进行整合是学科教学知识的重点。
2. 课程知识
这里的“课程知识”名称源自舒尔曼对教师知识的分类，但它的含义与舒尔曼学者的有所不同。舒尔曼把课程知识比作为“课程材料和资源”，包含课程理论、教科书、教师手册、实验指导等的内容知识。[3]本研究中的课程知识是指教师基于某门课程的整体教学计划和组织，包含教学内容的选择与组织、教学重点和难点的分析、教学案例和教学资源的建设、教学目标的制定和教学评价。
3.一般性教学知识
舒尔曼认为，“一般性教学知识是指超越各具体学科内容，各科都适用的课堂管理和组织的一般教学原则与策略，包括激发学生学习动机的知识、班级组织和管理等知识。”他强调一般性教学知识的适用性和通用性。本研究中的一般性教学知识是指教师在课堂教学中使用的学与教的理论知识和媒体技术应用知识，具体包含教学方法、教学组织形式、课堂组织与管理、媒体技术工具的选择和应用、师生互动、激发学生学习动机、教学反馈、知识巩固策略、知识迁移策略、重复练习、教学活动设计等知识。
4.学生知识
很多研究人员将学生知识都作为教师知识分类必不可少的一部分。舒尔曼关注的是学生及其一般特征知识，根据学生在学习过程中表现的个体差异来组织教学。格罗斯曼对“学习者与学习的知识”做了进一步的划分，包含学习理论、学生的身心特征、认知发展、动机理论及应用以及学生的个体差异等知识。本研究的学生知识是从学生认知的角度分析学生的一般特征知识，包含学生的认知方式、学生诊断分析、学生个体差异知识。
5.教师个人实践知识 埃尔巴兹很早就开始以“实践知识”为中心，通过个案研究分别从“自身知识、学科知识、教学环境知识、课程知识和教学知识”总结出五种教师实践知识。我国学者陈向明（2003）对教师实践性知识也有独到的理解，是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识，包括教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。[4]本研究中的教师个人实践知识从教师个人经验出发，指教师在教学实践过程中获取自我教学经验提升的知识，包含教师的教育信念、专业发展知识和教学反思知识。
（二）教师知识与教师教学能力的逻辑关系
为了建立“教师知识—教师教学能力”的逻辑关系，我们需要将新进教师教学能力指标体系分解成若干个绩效指标，并用教师知识来表征教师教学绩效指标，从而构建出由“能力维度-绩效指标-教师知识”组成的三层结构。
在教学准备方面，教师应从学生和教学内容出发，对学生的一般特征分析、教学重点和相关教学案例的确定着手准备。根据新进教师知识的分类，将与绩效指标相映射的教师知识（学生诊断分析、教学重点和教学案例）与新进教师知识分类建立关系模型。我们可以看出，与教学准备能力相对应的教师知识主要有学生知识和课程知识两类。
四、校本培训活动设计
（一）培训活动设计的理论可行性
提升高校新进教师教学能力的核心内容是获取教师能力所需的知识，而教师知识的来源为教师知识的获取提供了可行的途径，同时也为校本培训活动设计指明了方向。
笔者综合了范良火学者对教师知识来源的研究成果，[5]总结出我校新进教师知识的来源主要有：已有的学生经验、和同事的日常交流、教师经验和反思、纸质和网络教学资源、和专业相关的教学和科研活动、观摩优秀教学案例、教师职后培训。
从表2可以看出，教师经验和反思、和同事的日常交流和已有的学生经验是高校新进教师知识的重要来源；纸质和网络教学资源、和专业相关的教学和科研活动、观摩优秀教学案例和教师职后培训是高校新进教师知识的主要来源。
笔者以教师知识作为中间量来搭建“教师知识来源-教师教学能力”之间的桥梁，发现提升新进教师教学能力的教师知识重要来源有：和同事的日常交流；教师经验和反思；观摩优秀教学案例和教师职后培训。
（二）培训活动的环境分析
1.培训人员角色分析
（1）组织者。课题组主要负责人，即每次面对面培训的组织人员，主要负责培训的总体安排。
（2）教师专业发展专家。课题组聘请校内教师专业发展领域著名的专家，主要负责面对面的专家讲座和制定高校新进教师教学能力指标体系。
（3）学科专家。结合参训教师的学科特点，由课题组聘请校内相关学科的专家、教授，主要负责两个阶段的工作，即面对面的专家讲座以及通过微视频课程点评平台对参训教师的常态课进行专家点评。
（4）有经验的教师。主要是从我校每年举办的“教学能手”和“教学新秀”中聘请各学科获奖教师，他们的主要任务是参与面对面的专家讲座和网络平台答疑活动。
（5）助学者。由我系硕士研究生组成，主要协助组织者组织面对面培训活动、指导课题组所有教师的网络平台使用、帮助参训教师通过网络平台进行教师自我反思和协助学科专家对参训教师进行个性化指导等工作。
（6）参训教师。我校参与本课题第一期培训活动的30名新进教师。
2.培训支持条件分析
为使我校新进教师更好地参与校本培训，提高培训绩效，本研究结合我校新进教师获取知识的来源，从两个维度构建了面对面环境和网络环境下校本培训平台。
网络环境下校本培训平台由两部分组成：一是基于Moodle的教师在线学习平台；二是东北石油大学微视频课程点评平台。
（1）基于Moodle的教师在线学习平台。为使更多参训教师参与到校本培训中，本研究搭建了基于Moodle的教师在线学习平台。Moodle平台有很多功能模块，如作业模块、聊天模块、投票模块、讨论区模块、测验模块、资源模块、问卷调查模块等。本研究使用了Moodle中的部分模块组织教师课下自主学习活动，使得没有及时参加面对面培训的参训教师可自行安排学习。
（2）东北石油大学微视频课程点评平台。除了面向新进教师的集体培训外，课题组还搭建了东北石油大学微视频课程点评平台对教师某些教学能力进行个性化指导。东北石油大学微视频课程点评平台是基于微视频的专家点评平台，由“教师上传视频课程—专家点评课程—教师通过个人中心查看专家点评—教师教学反思”四部分组成。本研究借助该点评平台设计了提升新进教师教学能力的校本培训活动。
（三）培训活动设计的详细方案
1.活动主题
对学习者特征分析的培训
2.教师知识
学生诊断分析和学生个别差异——学生知识
3.与学生知识对应的培训途径
已有的学生经验、和同事的日常交流和教师经验和反思
4.活动目标
（1）了解学习者特征分析的目的；（2）了解学习风格在教学中的应用；（3）能够使用至少一种方法确定学习者的初始能力。
5.对应的能力
教学准备能力
6.活动组织形式
面对面的环境和基于Moodle的教师在线学习平台
7.活动工具
诊断性评价量表、学习风格测试量表和关键事件问卷
8.培训活动流程
针对培训活动的内容和培训活动的组织形式的特点，在该活动流程中以“学习者特征分析”为主题展开培训。这里的学习者特征侧重从学习者的初始知识水平和学习风格角度进行分析，并按照“专家讲座—教师反思—实践应用—教学再反思”思路设计了三个子活动。 首先，专家结合参训教师非常关心的“学生问题”开展“如何在课前备好学生”讲座，初步让参训教师对“学习者特征分析”有所了解。其次，助学者通过“关键事件问卷”帮助参训教师从已有学生的经验出发思考问题和教学反思，进一步让参训教师意识到学习者特征分析的重要性。最后，专家和助学者在教师在线学习平台中采用任务驱动教学方法开展“参训教师设计和应用某一门课程的学习者特征分析”活动，主要包含“创设情境—确定任务—自主设计—及时反馈和一对一指导—应用和反思”五个环节。活动的开展借助了问卷、访谈、量表（诊断性评价和学习风格测试）等工具，在正式上课前，借助诊断性评价量表了解学生的学习准备情况，从而确定学生的初始能力；学习倾向量表为教师开展个别化教学创造了有利的条件。通过以上几种活动形式对预期的内容进行培训，进而达到课题的整体培训目标。
五、结束语
在借鉴IBSTPI组织制定的2004版教师能力标准及其绩效指标体系的基础上，笔者从教师知识分类切入，建立“能力维度—绩效指标—教师知识”三层结构对应图，并用教师知识来表征教师教学绩效指标，从而得出“教学能力—教师知识”之间的逻辑关系。在前期研究的理论可行性指导下和培训环境构建基础上，笔者以“学习者特征分析”为例设计了具体详实的校本培训活动，这使得本研究中的校本培训方案具有更强的可操作性进和实效性，也为参训教师更好地参与校本培训提供了良好的保障条件。
【参考文献】
[1][美]克莱因，等.教师能力标准：面对面、在线及混合情境[M].顾小清，译.上海：华东师范大学出版社，2007：16-70.
[2]杨开城.教学设计：一种技术学的视角 [M].北京：电子工业出版社，2010：60.
[3]Shulman L.S. Knowledge and teaching：Foundations of the new reform[J].Harvard educational review，1987，（1）.
[4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）： 104-112.
[5]刘清华.教师知识的模型建构研究[D].重庆：西南师范大学硕士学位论文，2004.
【Abstract】University novice teachers are generally lack of teaching experience and skills while starting teacher development，which makes related researches more and more important.In this context，this research takes the learner characteristics analysis as an example to enhance university novice teachers’teaching capability through school-based training，including establishment of the training target， construct of the training content and design of the training activities.And it aims to explore specific programs and ways to enhance university novice teachers’ teaching capability.
【Key words】university novice teachers；learner characteristics；school-based training
（编辑/乔瑞雪）