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当下的语文课可谓是“见花乱欲”“异彩纷呈”，很多老师打着“XX语文”的旗号游走于大江南北，很难说这些都是真正的语文课。很多老师不是把全部的注意力集中在课文上反复讲读，就是把语文课当做输送人生观、世界观和价值观的大卡车，语文学科要想成为一个具有独立价值的学科的路还很遥远。拨开笼罩在语文上空的层层迷雾，廓清语文学科的真实位置，这是当下所有语文教师必修课。本文试图通过对学科的讲授方式，学科性质和运用的分析，管窥当前语文教学中出现的一些问题，以期偏离航向的语文课回归正途。
一、讲课文不等同于教语文
学生在语文课上学什么？答案显而易见，学课文；语文老师在课上教什么？答案也很明晰，教课文。课文是老师和学生学习语文的桥梁，语文老师通过讲读课文把知识传授给学生，学生通过老师的分析讲解来学习课文，从小学到高中，这是很多语文老师和学生的共识，甚至很多老师以为讲课文就是教语文，讲读课文已然成为我们中小学语文课堂唯一的教学形态。
很显然，我们很多老师混淆了“课文内容”和“教学内容”这两个概念的不同含义。课文仅仅是形成教学内容的一个“载体”，作为发挥实际作用的教学内容，其特性不同于课文内容。什么是教学内容？教学内容是老师为了实现教学目标而选择的概念、技能、原理、策略、价值观、态度等要素，如果细化到语文课上，语文课的教学内容就是“学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情义的感染，同时学以致用，通过读写听说的言语实践，不断发展语文能力，提高语文素养。”[1]概括起来就是：凭借言语作品来学习语言。通过学习言语作品（课文内容）这个媒介来掌握语文知识，语文的学习方法和技能，这里的知识、方法和技能具有稳定性和不可替代性。比如查找字典的方法，有感情的朗诵课文的技巧，阅读教学过程中的圈点批注法，模仿教材中记叙描写的方法，文章的组织方法，以及为了掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练。
什么是课文内容？很多学者都有一致的观点，那就是：课文只是教学的凭借，是学习语文的例子。入选教材的课文只是众多典范文本中的一部分，并不能代表全部，并随着时代的发展，有些篇目是可以被换掉的。“20世纪八九十年代语文教材编选的课文，到2000年以后仍然保存下来的不到四分之一；至于20世纪五六十年代语文教材中编选的课文，除了少量的古诗、寓言等经典篇目，其他基本都不用了。”[2]但很多教师把教材上的课文看的太重，在授课的时候把讲读课文作为课堂教学的全部，整堂课都在讲解分析课文，一堂课下来学生记得最多的是课文内容，而没有教学内容。比如在讲授《故都的秋》时，很多老师会让学生分析北平秋天的特点，这些特点在文章中是如何体现的；作者为什么这么眷恋北平的秋天；北方的秋和南方的秋有何特点等等。整堂课老师给学生留下的更多的是有关课文内容的痕迹，而没有教学内容的痕迹。其实这些选入语文教材的“例子”是可以替代的，我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识和方法。在语文课上花费大量的时间教学课文内容，实际上是劳而无功的事情。
众所周知，语文的基本功能就是学生在教师的指导下正确理解和运用祖国的语言文字，其含义无非有两点：第一，理解别人怎样运用语言文字来表达思想情感，主要通过听和读来实现。第二，运用语言文字来表达自己的思想情感。这是语文教育的本质，诚如叶圣陶所言：“语言文字的出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算是有这种生活的能力。”[3]这里的“知”和“行”就是日常生活、工作和学习中的语言运用能力。
反观我们很多老师把课堂教学的大量时间花费在文本内容的梳理和情感态度价值观的培养上，无端放大语文学科的人文性，每个语文老师除了承担培养学生运用语言文字能力的任务，同时还承担着思想情感、审美体验和多元文化教育的任务。语文老师们独自扛起了“人文语文”的教育大旗，把情感、态度和价值观过度放大，殊不知这样的航向已经偏离了正常运行的轨道，其直接后果是异化了语文课程的性质，偏离了语文课程改革的方向。
二、人文性应蕴含在工具性中
当下很多语文教师把语文课上成了美学课、哲理课、伦理课，按照李华平教授的观点就是：现在的语文课“迷失在了学科的丛林里”，偏离了语文的正常轨道，失却了语文教学的味道。[4]
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。很多专家和学者认为语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，语文教学要致力于培养学生的语言文字应用能力，提升学生的语文综合素养。
不可否认，培养学生的人文性，给学生们打上人文精神的底子，是语文教育不可推卸的责任，但这不是语文教育的主要职责，培养学生的人文素养充其量也只不过是语文教育的兼职工作，培养学生理解和运用语言文字的能力毫无疑问应作为学习每篇课文的主要目标，诚如叶圣陶所说：“国文教学的重心在于语言文字，虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。”[5]其实，关于语文教育的“专任”问题，朱自清先生在其《中等国文学习教学的几个问题》中也曾明确过：
我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）“发展思想，涵育情感”。这两个目的之中，后者与他科是共通的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重，但在论理上，我们须认前者是主要的。
朱自清先生非常明确地指出“发展思想，涵育情感”是所有人文学科共同的责任，难道说政治、历史、地理就没有人文性，数学、物理、化学就没有人文性了？人文性并不专属于语文，它只不过是语文教师在培养和提高学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字时衍生出来的，其根本属性还是工具性，正如王尚文教授说的：“语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。”[6]著名的语文教育家于漪先生曾说过这样一段话： 学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。[7]
语文教师对学生“人文关怀”的培养是建立在学生学习和熟练运用语言文字上，这是语文教育人文性的出发点也是落脚点，其人文性也应围绕语言文字展开，决不能脱离语言文字而空谈人文性，脱离工具性的人文性是虚无的、毫无根基的。特级教师于永正执教的《高尔基和他的儿子》，整堂课并没有人文性的说教，但学生们却又有很强的情感认同，语文味又十足，究其原因就是于老师把对文章的理解和文章表达的情感全部体现在听说读写上。首先是有感情的朗读课文。一篇课文先让学生读三遍，自己又进行了范读，读的很投入，读的很有情感，让学生知道了什么是“有感情地朗读”，让学生知道了什么是“抑扬顿挫”，接下来于老师又让学生模仿着学习有感情地朗读课文并加以展示，最后他告诉学生：书，是读出来的。其次是学写批注。于老师让学生把感动自己的词语或语段画出来，并在上面学着做批注，他告诉学生不动笔墨不读书，读书时要写下自己的体会，这些都是好的阅读习惯。最后是写一封回信。这是语文学习的“终极点”，于老师让学生以“儿子”的身份给高尔基写一封回信，每一个学生在了解书信格式的同时又经历了一次动笔练习的机会。
纵观整节课，于老师以“读”始，用“写”终，没有繁琐的讲解，有的只是学生在老师的引导启发下乐意从读中去理解字词；没有矫情地抒情，有的是从读中去感悟文章的情感，并把文章读得津津有味。读写结合的训练让学生把“知”的东西落实到了实处，于永正老师真正的把语言文字的训练渗透到课堂的细微点滴之中。正如著名特级教师钱梦龙也说的那样：
“语文课程的‘人文性’，不是外加的东西，而是不着痕迹地‘内含’于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列‘读’的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是‘润物细无声’，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。”[8]
三、运用应是语文教学的落脚点
语文教育的本质属性是语用，正像叶圣陶在其《略谈学习国文》中所说：
“语言人人能说，文字在小学阶段已经学习了好几年，为什么到了中学阶段还要学习？这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有粗精的差别。小学阶段学习的只是些浅和粗的罢了，如果记此为止，还算不得尽量运用文字；必须对于深的和精的也能对付，能驾驭，才算能够尽量运用文字。”[9]
语文教师不仅要教学生牢固地掌握语言文字知识及其语法规则，还要培养学生真实有效地运用语言文字的能力。
当前的语文课，大体呈现出两种态势：一是教师讲的太多。很多教师把语文课当做语文知识课，把一些有温度、有生命力的句子肢解成一个个冰冷的知识点，什么是宾语前置，什么是以动写静，什么是通感，设问句和反问句有何区别等，把这些知识点硬生生地灌给学生，甚至嚼烂了“喂”给学生，学生也不经消化似懂非懂地把知识点装到到脑海里，记录本上记得满满当当，脑子缺空空如也。长此以往，学生就养成懒于思考，惰于动笔的习惯，“学以致用”变成了一句空话。二是学生练的太少。一篇课文涉及的知识点太多，教师可教的内容也很多，很多教师不肯舍弃任何一个知识点，什么知识点都是水过地皮，蜻蜓点水，根本没有时间让学生去实践。很多教师只是满足于“教过”，至于学生是否“学会”就不在他们考虑的范围之内。
语文是一门实践性的课程，学生的语文能力是在实践中形成的。每个语文教师都应遵循从“认识”到“实践”，再从“实践”到“迁移”的这一规律设计课程，每节语文课都要保证学生有充分的时间练习实践。我们评判一节语文课是否有效，不是看教师“教”了多少东西。而是看学生“学”到那些东西。义务教育语文课程标准明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[10]我们以朱自清的名篇《荷塘月色》的一个段落入手，研究这段课文的教学内容：
曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。
教授这一段，很多教授会被“通感”这一修辞手法给牵绊住，对于这一知识点大讲特讲：通感的定义，通感的好处，通感的例子等等。无端地肢解了文段的情感脉络，把热乎乎的真挚感的情感场变成了冷冰冰的知识讲座。此外很多教师还会从景物特点（荷叶的特征和花香的特点）以及表现手法（以动写静）着手，详尽分析这一段的写作方法。这些都是教师在备课时细读文本从文中发掘出来的教学内容，既有语文知识又有写作方式。
需要注意的是，在学习本段时，还有没有更值得学生学习的语文教学内容？答案是肯定的。那就是本段的语言。笔者在讲授这段文字时，让学生们合上课本，给他们描述作者所处的环境和当时的心境：作者因为“心里颇不宁静”，踱步来到了荷塘边，在月色下看着荷叶，闻着花香，写下了这一段话，让大家凭着想象，自己试着一遍。一名学生是这样写的： 远远望去，可以看到池塘里有很多很多的荷叶，叶子很高，也很密，紧紧地挨着，好似同学们集体参加春游一样热闹。点点荷花似有似无，点缀在荷叶中，像一位娇羞可人的小姑娘。微风过处，高高的荷叶左右摇摆，不住地向我点头，甚是好看。一阵一阵的荷香扑面而来，时隐时现，仿佛来到了仙境。
写完之后，我让这名学生对照一下课文，经过我的点拨，学生认真看完这一段后恍然大悟，她才知道原来朱自清先生写的这么美，这就是学生语言和文本语言的差异。朱自清先生是怎样用复杂的书面语来描写“月下荷塘”的呢？我们不妨来分析一下。远望的荷塘是“曲曲折折”的，“曲曲折折”四个字就把荷叶的高低起伏，绵延曲折的样子形象地刻画出来。放眼过去，映入眼帘的全是荷叶，此刻作者用了“弥望”这个动词，一个“弥”字把满塘的荷叶尽收眼底，让人产生了无限的遐想。如果换成学生，他们只会用“远望”或者“远远望去”这样的字眼。紧跟着就是描绘荷叶的样子，作者巧妙地用了一个化静为动的比喻句--亭亭舞女的裙，这样既写出了荷叶的风韵，又写出了荷叶此刻的动态美，二者得兼，妙不可言。而学生的作文中只能出现“很高”“很密”这样的很朴素的词汇。写到含苞待放的荷花，作者不落窠臼，别开生面地用了“点缀”这个词，这样既能突出的紧密相连的荷叶，又能表现荷花的娇小柔弱，这与后面的“袅娜地开”和“羞涩地打着朵儿”两个拟人句连成一体，浑然天成。作者似乎感觉到这两句拟人的力度还不是强，于是又加了三个比喻——“明珠”“星星”“美人”，在突出荷花柔美的同时，又把它的“零星”凸显出来。对于荷花，学生的习作写了三句话，而作者却用了六句话，并且句句珍珠，含而不露。在写到“花香”的时候，作者巧妙地运用了“通感”这一修辞手法，在比喻、拟人等修辞手法大行其道的今天，“通感”这种修辞显得格外的清新，这是很多学生难以想到的，即使他们了解这一手法，却很少运用，朱自清给我们开辟了另外一片修辞的天地。后面的三句就是荷塘上的微风了，先是叶子和花的“颤动”，再到“霎时间的传过”，从叶子的一道“碧痕”，到不见的流水。这几句无一处“风”，却处处是“风”，“不着一字，尽得风流”的意蕴鲜活地表现出来，写的余音袅袅，富有诗意。反观学生的习作，只是写出微风吹过时荷叶的状态，用了一个简单的拟人句，捎带着把花香点了出来，内容真实却画面感不强，语言呆板缺乏灵动。
在这里并不是说学生的习作水平和朱自清先生的差距有多大，只不过换一种方式让学生体会文本语言的妙处，通过写作让学生们体会到自己和文本的差距，他们一旦意识到这种差距就会用别样的眼光打量这篇课文。更会欣赏这篇课文，这要比我们老师的讲解强很多倍。我们很多老师都陶醉在讲读课文中，从头到尾都在分析语言的妙处，结构的合理，却很少有人跳出整个文本，从写作的角度重新审视文本，让学生汲取文本的营养，不断更新和完善自己的写作理念，为我所用，就像叶老所说：“理解是必要的，但是理解之后必须能够运用。”[11]
参考文献：
[1]倪文锦.语文课堂教学评价--评什么[J].语文建设，2015（10）.
[2]吴忠豪.跳出讲读课文的思维定式[J].语文建设，2015（10）.
[3][9][11]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]，北京：科学教育出版社，1980：2-3.
[4]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯B刊，2014（10）.
[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：科学教育出版社，1980：56.
[6]王尚文.语文教育一家言[M]，桂林：漓江出版社，2012：22.
[7]于漪.语文课程育人的发展[J].语文世界·教师之窗，2010（10）：1.
[8]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005：35.
[10]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2.
刘传菠，教师，现居山东济宁。
一、讲课文不等同于教语文
学生在语文课上学什么？答案显而易见，学课文；语文老师在课上教什么？答案也很明晰，教课文。课文是老师和学生学习语文的桥梁，语文老师通过讲读课文把知识传授给学生，学生通过老师的分析讲解来学习课文，从小学到高中，这是很多语文老师和学生的共识，甚至很多老师以为讲课文就是教语文，讲读课文已然成为我们中小学语文课堂唯一的教学形态。
很显然，我们很多老师混淆了“课文内容”和“教学内容”这两个概念的不同含义。课文仅仅是形成教学内容的一个“载体”，作为发挥实际作用的教学内容，其特性不同于课文内容。什么是教学内容？教学内容是老师为了实现教学目标而选择的概念、技能、原理、策略、价值观、态度等要素，如果细化到语文课上，语文课的教学内容就是“学生在教师的指导下凭借教材学习正确理解和运用祖国的语言文字，并从中获得认识的提高、思想的熏陶和情义的感染，同时学以致用，通过读写听说的言语实践，不断发展语文能力，提高语文素养。”[1]概括起来就是：凭借言语作品来学习语言。通过学习言语作品（课文内容）这个媒介来掌握语文知识，语文的学习方法和技能，这里的知识、方法和技能具有稳定性和不可替代性。比如查找字典的方法，有感情的朗诵课文的技巧，阅读教学过程中的圈点批注法，模仿教材中记叙描写的方法，文章的组织方法，以及为了掌握这些知识和方法展开的听说读写技能训练。
什么是课文内容？很多学者都有一致的观点，那就是：课文只是教学的凭借，是学习语文的例子。入选教材的课文只是众多典范文本中的一部分，并不能代表全部，并随着时代的发展，有些篇目是可以被换掉的。“20世纪八九十年代语文教材编选的课文，到2000年以后仍然保存下来的不到四分之一；至于20世纪五六十年代语文教材中编选的课文，除了少量的古诗、寓言等经典篇目，其他基本都不用了。”[2]但很多教师把教材上的课文看的太重，在授课的时候把讲读课文作为课堂教学的全部，整堂课都在讲解分析课文，一堂课下来学生记得最多的是课文内容，而没有教学内容。比如在讲授《故都的秋》时，很多老师会让学生分析北平秋天的特点，这些特点在文章中是如何体现的；作者为什么这么眷恋北平的秋天；北方的秋和南方的秋有何特点等等。整堂课老师给学生留下的更多的是有关课文内容的痕迹，而没有教学内容的痕迹。其实这些选入语文教材的“例子”是可以替代的，我们可以用这一篇课文来教这些语文知识、方法，也可以换一篇课文来教这些语文知识和方法。在语文课上花费大量的时间教学课文内容，实际上是劳而无功的事情。
众所周知，语文的基本功能就是学生在教师的指导下正确理解和运用祖国的语言文字，其含义无非有两点：第一，理解别人怎样运用语言文字来表达思想情感，主要通过听和读来实现。第二，运用语言文字来表达自己的思想情感。这是语文教育的本质，诚如叶圣陶所言：“语言文字的出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算是有这种生活的能力。”[3]这里的“知”和“行”就是日常生活、工作和学习中的语言运用能力。
反观我们很多老师把课堂教学的大量时间花费在文本内容的梳理和情感态度价值观的培养上，无端放大语文学科的人文性，每个语文老师除了承担培养学生运用语言文字能力的任务，同时还承担着思想情感、审美体验和多元文化教育的任务。语文老师们独自扛起了“人文语文”的教育大旗，把情感、态度和价值观过度放大，殊不知这样的航向已经偏离了正常运行的轨道，其直接后果是异化了语文课程的性质，偏离了语文课程改革的方向。
二、人文性应蕴含在工具性中
当下很多语文教师把语文课上成了美学课、哲理课、伦理课，按照李华平教授的观点就是：现在的语文课“迷失在了学科的丛林里”，偏离了语文的正常轨道，失却了语文教学的味道。[4]
《普通高中语文课程标准（实验）》指出：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。很多专家和学者认为语文课程的人文性蕴含在工具性中，要紧扣字、词、句、段、篇教语文，语文教学要致力于培养学生的语言文字应用能力，提升学生的语文综合素养。
不可否认，培养学生的人文性，给学生们打上人文精神的底子，是语文教育不可推卸的责任，但这不是语文教育的主要职责，培养学生的人文素养充其量也只不过是语文教育的兼职工作，培养学生理解和运用语言文字的能力毫无疑问应作为学习每篇课文的主要目标，诚如叶圣陶所说：“国文教学的重心在于语言文字，虽然国文教学富有‘教育意义’，但这不是它的‘专任’。”[5]其实，关于语文教育的“专任”问题，朱自清先生在其《中等国文学习教学的几个问题》中也曾明确过：
我以为中学国文教学的目的只须这样说明：（1）养成读书、思想和表现的习惯或能力；（2）“发展思想，涵育情感”。这两个目的之中，后者与他科是共通的，前者才是国文科所特有的；而在分科的原则上说，前者是主要的；换句话说，我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重，但在论理上，我们须认前者是主要的。
朱自清先生非常明确地指出“发展思想，涵育情感”是所有人文学科共同的责任，难道说政治、历史、地理就没有人文性，数学、物理、化学就没有人文性了？人文性并不专属于语文，它只不过是语文教师在培养和提高学生正确理解和熟练运用祖国的语言文字时衍生出来的，其根本属性还是工具性，正如王尚文教授说的：“语文教学就是以正确理解和运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容。”[6]著名的语文教育家于漪先生曾说过这样一段话： 学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。[7]
语文教师对学生“人文关怀”的培养是建立在学生学习和熟练运用语言文字上，这是语文教育人文性的出发点也是落脚点，其人文性也应围绕语言文字展开，决不能脱离语言文字而空谈人文性，脱离工具性的人文性是虚无的、毫无根基的。特级教师于永正执教的《高尔基和他的儿子》，整堂课并没有人文性的说教，但学生们却又有很强的情感认同，语文味又十足，究其原因就是于老师把对文章的理解和文章表达的情感全部体现在听说读写上。首先是有感情的朗读课文。一篇课文先让学生读三遍，自己又进行了范读，读的很投入，读的很有情感，让学生知道了什么是“有感情地朗读”，让学生知道了什么是“抑扬顿挫”，接下来于老师又让学生模仿着学习有感情地朗读课文并加以展示，最后他告诉学生：书，是读出来的。其次是学写批注。于老师让学生把感动自己的词语或语段画出来，并在上面学着做批注，他告诉学生不动笔墨不读书，读书时要写下自己的体会，这些都是好的阅读习惯。最后是写一封回信。这是语文学习的“终极点”，于老师让学生以“儿子”的身份给高尔基写一封回信，每一个学生在了解书信格式的同时又经历了一次动笔练习的机会。
纵观整节课，于老师以“读”始，用“写”终，没有繁琐的讲解，有的只是学生在老师的引导启发下乐意从读中去理解字词；没有矫情地抒情，有的是从读中去感悟文章的情感，并把文章读得津津有味。读写结合的训练让学生把“知”的东西落实到了实处，于永正老师真正的把语言文字的训练渗透到课堂的细微点滴之中。正如著名特级教师钱梦龙也说的那样：
“语文课程的‘人文性’，不是外加的东西，而是不着痕迹地‘内含’于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列‘读’的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是‘润物细无声’，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。”[8]
三、运用应是语文教学的落脚点
语文教育的本质属性是语用，正像叶圣陶在其《略谈学习国文》中所说：
“语言人人能说，文字在小学阶段已经学习了好几年，为什么到了中学阶段还要学习？这是因为平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有这弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。文字和语言一样，内容有深浅不同，形式有粗精的差别。小学阶段学习的只是些浅和粗的罢了，如果记此为止，还算不得尽量运用文字；必须对于深的和精的也能对付，能驾驭，才算能够尽量运用文字。”[9]
语文教师不仅要教学生牢固地掌握语言文字知识及其语法规则，还要培养学生真实有效地运用语言文字的能力。
当前的语文课，大体呈现出两种态势：一是教师讲的太多。很多教师把语文课当做语文知识课，把一些有温度、有生命力的句子肢解成一个个冰冷的知识点，什么是宾语前置，什么是以动写静，什么是通感，设问句和反问句有何区别等，把这些知识点硬生生地灌给学生，甚至嚼烂了“喂”给学生，学生也不经消化似懂非懂地把知识点装到到脑海里，记录本上记得满满当当，脑子缺空空如也。长此以往，学生就养成懒于思考，惰于动笔的习惯，“学以致用”变成了一句空话。二是学生练的太少。一篇课文涉及的知识点太多，教师可教的内容也很多，很多教师不肯舍弃任何一个知识点，什么知识点都是水过地皮，蜻蜓点水，根本没有时间让学生去实践。很多教师只是满足于“教过”，至于学生是否“学会”就不在他们考虑的范围之内。
语文是一门实践性的课程，学生的语文能力是在实践中形成的。每个语文教师都应遵循从“认识”到“实践”，再从“实践”到“迁移”的这一规律设计课程，每节语文课都要保证学生有充分的时间练习实践。我们评判一节语文课是否有效，不是看教师“教”了多少东西。而是看学生“学”到那些东西。义务教育语文课程标准明确指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[10]我们以朱自清的名篇《荷塘月色》的一个段落入手，研究这段课文的教学内容：
曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。
教授这一段，很多教授会被“通感”这一修辞手法给牵绊住，对于这一知识点大讲特讲：通感的定义，通感的好处，通感的例子等等。无端地肢解了文段的情感脉络，把热乎乎的真挚感的情感场变成了冷冰冰的知识讲座。此外很多教师还会从景物特点（荷叶的特征和花香的特点）以及表现手法（以动写静）着手，详尽分析这一段的写作方法。这些都是教师在备课时细读文本从文中发掘出来的教学内容，既有语文知识又有写作方式。
需要注意的是，在学习本段时，还有没有更值得学生学习的语文教学内容？答案是肯定的。那就是本段的语言。笔者在讲授这段文字时，让学生们合上课本，给他们描述作者所处的环境和当时的心境：作者因为“心里颇不宁静”，踱步来到了荷塘边，在月色下看着荷叶，闻着花香，写下了这一段话，让大家凭着想象，自己试着一遍。一名学生是这样写的： 远远望去，可以看到池塘里有很多很多的荷叶，叶子很高，也很密，紧紧地挨着，好似同学们集体参加春游一样热闹。点点荷花似有似无，点缀在荷叶中，像一位娇羞可人的小姑娘。微风过处，高高的荷叶左右摇摆，不住地向我点头，甚是好看。一阵一阵的荷香扑面而来，时隐时现，仿佛来到了仙境。
写完之后，我让这名学生对照一下课文，经过我的点拨，学生认真看完这一段后恍然大悟，她才知道原来朱自清先生写的这么美，这就是学生语言和文本语言的差异。朱自清先生是怎样用复杂的书面语来描写“月下荷塘”的呢？我们不妨来分析一下。远望的荷塘是“曲曲折折”的，“曲曲折折”四个字就把荷叶的高低起伏，绵延曲折的样子形象地刻画出来。放眼过去，映入眼帘的全是荷叶，此刻作者用了“弥望”这个动词，一个“弥”字把满塘的荷叶尽收眼底，让人产生了无限的遐想。如果换成学生，他们只会用“远望”或者“远远望去”这样的字眼。紧跟着就是描绘荷叶的样子，作者巧妙地用了一个化静为动的比喻句--亭亭舞女的裙，这样既写出了荷叶的风韵，又写出了荷叶此刻的动态美，二者得兼，妙不可言。而学生的作文中只能出现“很高”“很密”这样的很朴素的词汇。写到含苞待放的荷花，作者不落窠臼，别开生面地用了“点缀”这个词，这样既能突出的紧密相连的荷叶，又能表现荷花的娇小柔弱，这与后面的“袅娜地开”和“羞涩地打着朵儿”两个拟人句连成一体，浑然天成。作者似乎感觉到这两句拟人的力度还不是强，于是又加了三个比喻——“明珠”“星星”“美人”，在突出荷花柔美的同时，又把它的“零星”凸显出来。对于荷花，学生的习作写了三句话，而作者却用了六句话，并且句句珍珠，含而不露。在写到“花香”的时候，作者巧妙地运用了“通感”这一修辞手法，在比喻、拟人等修辞手法大行其道的今天，“通感”这种修辞显得格外的清新，这是很多学生难以想到的，即使他们了解这一手法，却很少运用，朱自清给我们开辟了另外一片修辞的天地。后面的三句就是荷塘上的微风了，先是叶子和花的“颤动”，再到“霎时间的传过”，从叶子的一道“碧痕”，到不见的流水。这几句无一处“风”，却处处是“风”，“不着一字，尽得风流”的意蕴鲜活地表现出来，写的余音袅袅，富有诗意。反观学生的习作，只是写出微风吹过时荷叶的状态，用了一个简单的拟人句，捎带着把花香点了出来，内容真实却画面感不强，语言呆板缺乏灵动。
在这里并不是说学生的习作水平和朱自清先生的差距有多大，只不过换一种方式让学生体会文本语言的妙处，通过写作让学生们体会到自己和文本的差距，他们一旦意识到这种差距就会用别样的眼光打量这篇课文。更会欣赏这篇课文，这要比我们老师的讲解强很多倍。我们很多老师都陶醉在讲读课文中，从头到尾都在分析语言的妙处，结构的合理，却很少有人跳出整个文本，从写作的角度重新审视文本，让学生汲取文本的营养，不断更新和完善自己的写作理念，为我所用，就像叶老所说：“理解是必要的，但是理解之后必须能够运用。”[11]
参考文献：
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[2]吴忠豪.跳出讲读课文的思维定式[J].语文建设，2015（10）.
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[4]李华平.迷失在学科丛林中的语文课[J].语文教学通讯B刊，2014（10）.
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[7]于漪.语文课程育人的发展[J].语文世界·教师之窗，2010（10）：1.
[8]钱梦龙.我和语文导读法[M].北京：人民教育出版社，2005：35.
[10]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2011：2.
刘传菠，教师，现居山东济宁。