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一、引言
在我国教育教学活动中,师生关系被长期视为一种主客体关系,没有超越“主体—客体”的认识范畴。其中,师生主客体论强调主体对客体的控制,而提倡人格平等、道德互促的复合主体论,仍因认识范畴的局限,在本质上忽视师生间的体验性、情感性。本世纪初出现了“主体间性”概念,即师生双方不把对方看做一个对象,其关系是“我—你”的关系,它直接把师生交往还原为成人间的社会交往,未免过于简化了。“他山之石,可以攻玉”,在师生关系的理论研究中引入“主体”“客体”“主体间性”等哲学术语,能加深我们对该问题的理解,但不应仅停留在对术语的移植层面,而要立足于教育教学的根本和实际去下工夫。
二、现实错位的师生关系
(一)异化的师生关系
“异化”本是德国古典哲学术语,指在一定条件下,把自己的素质或力量转化为跟自己对立、支配自己的素质或力量。[1]师生关系的异化可以理解为扭曲了师生关系的本质,最终变成教师和学生相互间的一种折磨。在当今强调知识本位的社会背景下,学校在竞相追逐快速掌握固定的学科知识,在这种教育教学活动中,师生关系异化为人与物的关系,即教师把学生当做“物”来塑造,学生是加工厂中批量产出的“标准件”。师生关系主要围绕知识教学展开,填鸭式教学随处可见。教师作为知识占有者灌输知识,学生作为被动接受者洗耳恭听,最大限度地复述别人的思想,他们“用别人的眼睛去看,用别人的脑筋去使自己变聪明”。[2]这样的师生关系是机械的、僵化的,丝毫没有情感约定与人文关怀。
(二)疏离的师生关系
班级授课是现今学校教育中的一种主要教学方式,学生集体作为一个抽象的符号成了教育对象,课堂中的师生交往离开了具体的学生,教师只与一个印象中的整体交往。教师在课堂中往往叫不出学生的名字,记不住学生的面貌,这使得师生交往变成“个—群”模式。课上的教育世界等同于科学世界,教师与学生没有生命的体验和交流,师生关系疏远而分离。课下教师休息在办公室,学生喧闹在教室中,师生相互脱离,更谈不上教师对学生的个别辅导与情感交流。经调查发现,学生对师生交往的现状不甚满意。有52. 6%的学生认为自己和老师的关系不是非常密切,其中26. 7%的学生认为老师并不关心或留意自己;有27. 1%的学生认为老师喜欢自己,而“不喜欢”和“说不清”的学生为26. 3%、46. 6%。[3]
(三)变味的师生关系
在教育现实中,存在着一些偏离了教育宗旨与教育责任的师生行为,教师和学生之间似乎是无差别的。比如,北京某中学一位学生在课堂上直呼教师的名字,理由是:师生平等。既然教师能够直呼学生的名字,学生反过来也可以直呼教师的名字;而且,该学生还举例说,国外的学生都是直呼教师的名字的,他这么做就是要挑战中国几千年形成的“不平等的”“专制的”师生关系。又比如,也是出于建立平等的师生关系的考虑,一些青年教师热衷于和学生“交朋友”,其中不少人干脆与学生“兄弟”“姐妹”相称,个别教师甚至接受学生称自己为“老大”。[4]在这样所谓的“平等”“自由”之中,师生双方角色都变了味道,失去了原初的意义。平等绝不是“角色”上的平等,自由也不是“由自”的恣意妄为,我们有必要进一步认清良好师生关系的内涵。
三、师生关系的矫正
教师和学生在教学中遵循什么样的关系触及到了教育的本质,反映出教育的基本理念。有关教育本质论目前在理论界尚存争议,但无可厚非的是教育作为一个复杂系统,有着确定性与不确定性的统一。同样,师生共处于复杂的教育系统中,其关系的构建也非靠单一因素便可决定。师生交往源于日常生活与学校生活,因此师生关系具有生活中人与人交往的一般性,同时也具有学校教育的特殊性。矫正错位的师生关系,构建良好的师生关系需要将“两种交往”统一起来,融入权威、爱与尊重等要素。
(一)工作性交往中的师生关系
师生间的工作性交往是师生双方都以其角色身份出现的交往。在这种交往中,二者角色由教育部门和社会模式决定,是静态性的师教生学观:教师是“教育者”,其职责就是“教”;学生则是“受教育者”,其任务就是“学”。[5]教师作为教育者在此阶段的重要表现是其“权威性”。
首先,传统师生关系中的精华不可弃,所谓“师严道尊”,即只有教师“权威”,才能教学相长。在现实教育中,存在部分师生称兄道弟的现象,这说明有些人对“平等”和“权威”内涵的认识还不清晰,没有区别师生关系作为特殊的人际关系,其独特性到底在何处?师生人格平等,但其相互角色确实存在差异。师生双方在教育中的责任不同,教师负有教育的责任,学生负有学习的责任。当然,教师在履行责任时也需要学习,但教师的学习在目的、内容上都区别于学生的学习。而且教师在绝对年龄和一般学识上都长于学生,所以,如果说教师和学生有什么最大的不同的话,还在于教师的权威。
其次,教师的权威固然不能抛弃,但也不能等同于传统权威,教师要随着社会的进步、时代的发展树立起新型权威。新型的教师权威不是制度权威,不是把权威集中化、绝对化,不是忽视学生的主体性,而是要求教师具备学识和人格上的权威。教师只有具备较高的专业知识与技能才会赢得学生的认可,增加教师的亲和力和信任度。教师对学生的思想道德也具有一定影响力,他们若能以高尚的人格,充满魅力的品行去打动学生,引起其心灵认同,那么这种影响将超过任何外在的权威。
(二)情感性交往中的师生关系
师生间的“情感性交往”是构建良好师生关系的重要补充与发展,这种交往是在规范的教育教学活动之外进行的日常自然式交往,建立在教师对学生热爱与尊重的基础之上,他们之间这种民主、合作的交往关系是一种相互认同的主体间关系。
构建良好的师生关系关键在教师,因为教师是教育者,对学生的全面发展起着引导作用。一般而言,任何一个学生都愿意和老师接近,希望能够和老师沟通交流。教师如果能够意识到学生的这种心理,爱护并尊重学生,师生间便会架起一座友好的桥梁。正如被誉为“中国的苏霍姆林斯基”的特级教师李镇西曾说:“教师对学生真挚的爱,这是我们感染学生的情感魅力。”[6]爱是一种无言的信息,教师对学生的爱可以激起学生心灵的振荡。爱能使师生直面对方,以真实的自我出现,从而在真正的思想交锋与情感交流中共建和谐的关系。爱的对立面不是恨,而是漠视。现今教学中教师常把学生视为“物”,此时维持师生关系的只是知识的符号,而不是知识以及知识以外的真实生活。这样的师生关系沦为一种教育的表演,学生的内在生命价值被忽视了。
此外,教师也要由爱而生出对学生的尊重。教师要尊重学生作为一个独立个体的存在,尊重学生自我生命价值的实现。教师不仅与抽象形态的学生群交往,更是在与一个个鲜活的生命交往。教师首先应在最基本的事情上就要做到尊重学生,比如他们需要记住的不是一个个冰冷的学号,而是学生的姓名,更需要了解学生的个性。教师对学生的尊重有利于学生认识自我,发展其独特天分。只有工作性和情感性交往统一融合,才会形成融洽的师生关系。■
参考文献:
[1] 赵红云.师生关系异化与回归浅析——教师身份在知识转型下的思考[J].教育科学,2003(19).
[2] 夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1985:125.
[3] 史晓杰,周全喜.从“平淡疏离”到“和谐融洽”师生关系的构建——以1010份中学生样本频数的分析为例[J]. 学术交流,2007(8).
[4] 石中英.“师生关系平等”的一点反思[J]. 中国教师,2005(7).
[5] 吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗[J]. 教育研究,2003(4).
[6] 李镇西.爱心与教育[M]. 桂林:漓江出版社,2007:15.
在我国教育教学活动中,师生关系被长期视为一种主客体关系,没有超越“主体—客体”的认识范畴。其中,师生主客体论强调主体对客体的控制,而提倡人格平等、道德互促的复合主体论,仍因认识范畴的局限,在本质上忽视师生间的体验性、情感性。本世纪初出现了“主体间性”概念,即师生双方不把对方看做一个对象,其关系是“我—你”的关系,它直接把师生交往还原为成人间的社会交往,未免过于简化了。“他山之石,可以攻玉”,在师生关系的理论研究中引入“主体”“客体”“主体间性”等哲学术语,能加深我们对该问题的理解,但不应仅停留在对术语的移植层面,而要立足于教育教学的根本和实际去下工夫。
二、现实错位的师生关系
(一)异化的师生关系
“异化”本是德国古典哲学术语,指在一定条件下,把自己的素质或力量转化为跟自己对立、支配自己的素质或力量。[1]师生关系的异化可以理解为扭曲了师生关系的本质,最终变成教师和学生相互间的一种折磨。在当今强调知识本位的社会背景下,学校在竞相追逐快速掌握固定的学科知识,在这种教育教学活动中,师生关系异化为人与物的关系,即教师把学生当做“物”来塑造,学生是加工厂中批量产出的“标准件”。师生关系主要围绕知识教学展开,填鸭式教学随处可见。教师作为知识占有者灌输知识,学生作为被动接受者洗耳恭听,最大限度地复述别人的思想,他们“用别人的眼睛去看,用别人的脑筋去使自己变聪明”。[2]这样的师生关系是机械的、僵化的,丝毫没有情感约定与人文关怀。
(二)疏离的师生关系
班级授课是现今学校教育中的一种主要教学方式,学生集体作为一个抽象的符号成了教育对象,课堂中的师生交往离开了具体的学生,教师只与一个印象中的整体交往。教师在课堂中往往叫不出学生的名字,记不住学生的面貌,这使得师生交往变成“个—群”模式。课上的教育世界等同于科学世界,教师与学生没有生命的体验和交流,师生关系疏远而分离。课下教师休息在办公室,学生喧闹在教室中,师生相互脱离,更谈不上教师对学生的个别辅导与情感交流。经调查发现,学生对师生交往的现状不甚满意。有52. 6%的学生认为自己和老师的关系不是非常密切,其中26. 7%的学生认为老师并不关心或留意自己;有27. 1%的学生认为老师喜欢自己,而“不喜欢”和“说不清”的学生为26. 3%、46. 6%。[3]
(三)变味的师生关系
在教育现实中,存在着一些偏离了教育宗旨与教育责任的师生行为,教师和学生之间似乎是无差别的。比如,北京某中学一位学生在课堂上直呼教师的名字,理由是:师生平等。既然教师能够直呼学生的名字,学生反过来也可以直呼教师的名字;而且,该学生还举例说,国外的学生都是直呼教师的名字的,他这么做就是要挑战中国几千年形成的“不平等的”“专制的”师生关系。又比如,也是出于建立平等的师生关系的考虑,一些青年教师热衷于和学生“交朋友”,其中不少人干脆与学生“兄弟”“姐妹”相称,个别教师甚至接受学生称自己为“老大”。[4]在这样所谓的“平等”“自由”之中,师生双方角色都变了味道,失去了原初的意义。平等绝不是“角色”上的平等,自由也不是“由自”的恣意妄为,我们有必要进一步认清良好师生关系的内涵。
三、师生关系的矫正
教师和学生在教学中遵循什么样的关系触及到了教育的本质,反映出教育的基本理念。有关教育本质论目前在理论界尚存争议,但无可厚非的是教育作为一个复杂系统,有着确定性与不确定性的统一。同样,师生共处于复杂的教育系统中,其关系的构建也非靠单一因素便可决定。师生交往源于日常生活与学校生活,因此师生关系具有生活中人与人交往的一般性,同时也具有学校教育的特殊性。矫正错位的师生关系,构建良好的师生关系需要将“两种交往”统一起来,融入权威、爱与尊重等要素。
(一)工作性交往中的师生关系
师生间的工作性交往是师生双方都以其角色身份出现的交往。在这种交往中,二者角色由教育部门和社会模式决定,是静态性的师教生学观:教师是“教育者”,其职责就是“教”;学生则是“受教育者”,其任务就是“学”。[5]教师作为教育者在此阶段的重要表现是其“权威性”。
首先,传统师生关系中的精华不可弃,所谓“师严道尊”,即只有教师“权威”,才能教学相长。在现实教育中,存在部分师生称兄道弟的现象,这说明有些人对“平等”和“权威”内涵的认识还不清晰,没有区别师生关系作为特殊的人际关系,其独特性到底在何处?师生人格平等,但其相互角色确实存在差异。师生双方在教育中的责任不同,教师负有教育的责任,学生负有学习的责任。当然,教师在履行责任时也需要学习,但教师的学习在目的、内容上都区别于学生的学习。而且教师在绝对年龄和一般学识上都长于学生,所以,如果说教师和学生有什么最大的不同的话,还在于教师的权威。
其次,教师的权威固然不能抛弃,但也不能等同于传统权威,教师要随着社会的进步、时代的发展树立起新型权威。新型的教师权威不是制度权威,不是把权威集中化、绝对化,不是忽视学生的主体性,而是要求教师具备学识和人格上的权威。教师只有具备较高的专业知识与技能才会赢得学生的认可,增加教师的亲和力和信任度。教师对学生的思想道德也具有一定影响力,他们若能以高尚的人格,充满魅力的品行去打动学生,引起其心灵认同,那么这种影响将超过任何外在的权威。
(二)情感性交往中的师生关系
师生间的“情感性交往”是构建良好师生关系的重要补充与发展,这种交往是在规范的教育教学活动之外进行的日常自然式交往,建立在教师对学生热爱与尊重的基础之上,他们之间这种民主、合作的交往关系是一种相互认同的主体间关系。
构建良好的师生关系关键在教师,因为教师是教育者,对学生的全面发展起着引导作用。一般而言,任何一个学生都愿意和老师接近,希望能够和老师沟通交流。教师如果能够意识到学生的这种心理,爱护并尊重学生,师生间便会架起一座友好的桥梁。正如被誉为“中国的苏霍姆林斯基”的特级教师李镇西曾说:“教师对学生真挚的爱,这是我们感染学生的情感魅力。”[6]爱是一种无言的信息,教师对学生的爱可以激起学生心灵的振荡。爱能使师生直面对方,以真实的自我出现,从而在真正的思想交锋与情感交流中共建和谐的关系。爱的对立面不是恨,而是漠视。现今教学中教师常把学生视为“物”,此时维持师生关系的只是知识的符号,而不是知识以及知识以外的真实生活。这样的师生关系沦为一种教育的表演,学生的内在生命价值被忽视了。
此外,教师也要由爱而生出对学生的尊重。教师要尊重学生作为一个独立个体的存在,尊重学生自我生命价值的实现。教师不仅与抽象形态的学生群交往,更是在与一个个鲜活的生命交往。教师首先应在最基本的事情上就要做到尊重学生,比如他们需要记住的不是一个个冰冷的学号,而是学生的姓名,更需要了解学生的个性。教师对学生的尊重有利于学生认识自我,发展其独特天分。只有工作性和情感性交往统一融合,才会形成融洽的师生关系。■
参考文献:
[1] 赵红云.师生关系异化与回归浅析——教师身份在知识转型下的思考[J].教育科学,2003(19).
[2] 夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社,1985:125.
[3] 史晓杰,周全喜.从“平淡疏离”到“和谐融洽”师生关系的构建——以1010份中学生样本频数的分析为例[J]. 学术交流,2007(8).
[4] 石中英.“师生关系平等”的一点反思[J]. 中国教师,2005(7).
[5] 吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗[J]. 教育研究,2003(4).
[6] 李镇西.爱心与教育[M]. 桂林:漓江出版社,2007:15.