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教师实践性知识转化中存在的障碍及其原因是影响中学英语教师实践性知识发展的两个重要问题。在问卷和访谈的基础上，从SECI相关理论视角，分析了中学英语教师实践性知识转化中存在的障碍，并分析了原因。
英语教师实践性知识知识转化障碍原因教师实践性知识是教师专业发展的基础。教师间实践性知识的转化与共享，可以使教师之间充分利用彼此的知识和经验，避免不必要的重复思考或劳动，激发组织成员的创新意识，从而推动教师整体的知识创新。然而，教师间实践性知识转化共享中存在哪些障碍、这些障碍的根源又是什么，这是教师本人和学校共同关心的两个重要问题。本文在对江西某经济欠发达地区164名高中英语教师进行问卷和访谈基础上，基于SECI知识创新理论视角，通过分析影响SECI中知识转化的关键因素，来探讨影响中学英语教师实践性知识转化的障碍及其原因。
一、教师实践性知识和SECI知识创新理论模型概述
实践性知识的基本内涵是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。实践性与个性化是实践性知识的本质属性；情境性、默会性、整体性、生成性等是从其本质属性中衍生出的几个特征。
SECI模型是日本学者野中郁次郎等于1998年提出的关于知识创新的完整模型。该理论模型的前提条件是人类的知识可分为“隐性知识”和“显性知识”两类。SECI理论认为，知识创生发展过程是“隐性知识”和“显性知识”相互转换的循环过程。该过程通过“隐性知识”和“显性知识”不断的互动，经由社会化（socialization）、外部化（externalization）、组合化（combination）、内在化（internalization）四种知识转换模式（见表1），并透过个人、团队、组织等不同的层次逐渐扩散，形成了“知识螺旋”，以促成知识的扩散、嵌入与累积，从而实现知识创新的过程。其轨迹是一个连续的、动态的、螺旋上升的运动过程。在此动态的过程中，“隐性知识”和“显性知识”相互作用创造了新的知识，实现了知识自我的超越。
二、影响中学英语教师实践性知识转化发展的障碍及原因
为更好地了解中学英语教师实践性知识转化发展的具体情况，笔者以江西南部某经济欠发达地区的164名高中英语教师为对象，历时3个多月调查其实践性知识转化发展的情况，调查采用问卷与访谈相结合的方式进行，目的在于了解阻止教师实践性知识交流、共享或发展的障碍及其原因。调查访谈表明：许多教师尤其年轻教师非常渴望分享老教师的实践经验和知识，同时学校管理层也采取多种措施促进教师间知识的交流，但是，教师间实践性知识的分享、交流过程存在众多问题，分析调查数据和访谈内容发现：影响教师实践性知识转化顺利进行的障碍和原因是尽管是多方面的，但主要问题和知识转化主体、知识转化客体及知识转化过程密切相关。
基于前述的教师“实践性知识”本质属性和衍生特征，从某种意义上可以说，教师实践性知识是一种“内隐知识”，是无意识地起作用的“隐性知识”，可以视为一种以个人经验为基础的行为理论。因此，SECI（知识创生）相关理论适用于教师实践性知识的创新发展过程；本文以影响SECI中知识转化的关键因素为参照基础，结合问卷调查及访谈内容，对高中英语教师实践性知识分享、创新过程中的障碍及其原因作出如下分析。
1.知识主体方面
（1）实践性知识拥有者对其他教师分享自己独有的知识存在抵触
原因有三：第一，是实践性知识拥有者非常珍惜某种来之不易的特定知识。教师在获取某些独有知识是经过几学期甚至几十年不断摸索、实践而获得的，对于这些自己历尽挫折、付出代价总结出来的实践知识，教师个人倍加珍惜，不愿轻易与他人分享。这些教师认为，通过知识共享活动，宝贵的知识被知识接受方轻易得到，就是忽视甚至否定了知识拥有者前期的艰苦劳动。第二，是实践性知识拥有方为保持自己在与同行竞争中优势地位的需要。教师个人特有实践性知识与其他教师共享意味着实践性知识占有权范围扩大，个人竞争优势的缩小。实践性知识拥有教师对那些凝聚了自己大量劳动的隐性知识垄断权的丧失，担心很可能动摇他们在单位中的优势地位，因此，为了保护教师个人利益，知识拥有者不愿意主动传播知识、甚至会拒绝他人共享知识的请求。第三，是实践性知识拥有方对个人独有的知识转化希望得到相应回报。知识拥有方为了追求公平的回报以及保护个人利益不受损失，希望获得其他人独有的知识作为分享自己知识的前提条件。
（2）接受实践性知识的教师不愿参与知识共享
知识接受方不愿参与知识转化共享大致有两个方面的原因。首先，有些教师尤其是老教师认为，和其他教师（主要是年轻教师）一起交流、探讨各种教学问题会有失自己身份或显得自己无知，他们因此拒绝参与知识共享过程。其次，有些教师认为，只有自己才能创造出与他人知识等价的甚至更有价值的知识，他人创造的知识只适合他人，知识接受方这种原创癖好同样会使他们不愿意参与知识共享活动。
（3）实践性知识交流转化的双方缺乏共同的知识背景或良好的沟通技巧
首先，由于交流双方没有共同的知识背景，使知识交流无法顺畅进行。在知识转化过程中，双方的知识背景如果相差甚远必然会导致对于同一事物有不同层次的看法。因此，在知识交流过程中双方不易地找到共同点，更不可能进一步理解和消化显性知识并发掘出隐性知识，这样，交流往往难以有效地进行。
其次，知识背景相差甚远，会影响知识拥有方传授知识的积极性。由于知识拥有方与知识接受方的知识基础差异过大，双方对知识的理解力也会不同。在知识转化过程中，知识拥有方为了让接受方理解自己所传递知识，可能需要花费大量时间和精力去解释、说明知识，即便如此，知识接受方仍然可能出现理解偏差，这必然将极大打击知识拥有方参加知识共享活动的积极性。 再次，知识背景相差甚远，会影响知识接受者接受知识的积极性。知识转化主体双方在某领域知识的广度和深度的巨大差异，将导致他们对该领域知识的理解程度、领悟能力以及运用知识进行创新活动能力的不同。如果知识接受方由于自己缺乏相应的理解、吸收能力，觉得参与知识共享活动一无所获，甚至导致别人认为自己无知，结果他会对知识交流活动失去兴趣。
最后，教师间缺乏正确的沟通技巧也是造成知识转化共享的障碍之一。在知识转化共享过程中，知识接受方往往不能用恰当方法明确描述自己所掌握的知识现状、还需要什么样的知识；知识提供方明确了对方的知识需求后，却又找不到恰当的语言和词汇或方法正确表述自己的意思，这两种情形其结果很可能是答非所问。长此以往，交流双方会认为知识共享得不偿失，彼此付出了巨大努力却徒劳无功，进而终止交流活动。
2.参与实践性知识转化的客体即知识自身存在一定的瑕疵
首先，实践性知识传递方客观上缺乏多元化的知识。SECI过程中涉及的知识是多元的，既包括隐性知识，又包括显性知识，既有个人知识，也有组织知识。因此，多元化的知识是保证SECI过程最终产出知识丰富性的必要条件之一，没有充分知识量和种类的输入要创生出高质量的、新的、多元化知识是不可能的。然而，调查访谈事实表明，参与问卷的164名英语教师中有很多教师对实践性知识的掌握无论是在量上还是在种类上很不理想。
其次，实践性知识的传递方所能提供的知识缺乏新颖性和实用性。参与SECI过程的知识不仅是多元的，同时也必须是有价值的（即知识转化过程中的知识必须具有新颖性和适用性）。接受调查的英语教师当中，老教师拥有的知识有很好的实用性，但缺乏新颖性；而年轻教师拥有的知识有较多的新颖性，但缺乏实用性。在知识经济时代，知识创新速度越来越快，教师必须依靠新型、实用性的知识才能适应不断发展的教学需要。
3.实践性知识转化过程转化模式等方面存在着不足
（1）传统的“有效传递模式”不能适应SECI中知识转化的要求
在SECI知识转化的模式当中，知识转化的顺利进行需要一个“场”即知识交流、合作、共享的环境。该环境在氛围上必须是平等、自由的，不压抑的。适应于SECI知识转化的学习模式是“合作建构模式”。然而，调查发现，中学英语教师实践性知识的学习模式仍然是传统的“有效传递模式”。在该模式中，它着重显性知识自上而下的传递，它强调教师培训者的权威及知识的灌输。该模式完全忽视了隐性知识在教师实践性知识发展中的主体地位和主导作用，忽略了平等自由、学习空间的创造和学习者主观能动性的发挥，显然这种模式完全不符合SECI知识转化过程。而“合作建构模式”是一种实践的构想和专业知识的合作建构模式，因为它着重自由、平等的对话过程，为教师自主性的发挥提供了宽松的空间。因此，教师实践性知识转化采用“合作建构”的学习模式，既适应了教师隐性知识显性化的需要，又尊重了教师合作学习实践性知识的自主性，它为教师创新实践性知识提供一个民主、平等的交流平台。
（2）过于注重知识正式交流和学习的作用，没有发挥非正式交流和学习对知识转化的作用
分析SECI知识转化过程的各个环节，不同主体间知识的交流、分享和发展是在正式或非正式两种场合中得以实现的。知识的交流、分享在不同的场合中其效率是不同的。正式交流时的知识转移一般是单向的，没有接受者对传播者的反馈，因此，它对知识接受者的启发作用是有限的。相反，非正式交流建立在人际关系基础上，是双向的交流，交流双方有反馈和沟通。与正式交流相比，非正式交流还有针对性强、交流频率高、信息最大的优势，这些特点都决定了非正式交流更有利于接受者对新知识的理解吸收，并产生新的知识。总之，非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。
前文已说明了实践性知识在某种程度上是一种隐性知识。而隐性知识的产生是大脑对原有知识或新知识进行复杂加工的结果，是思维创造的过程，仅仅知识的获取是不够的，还需要有思维创造的推动力，亦即外界的启发。既然非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。因此，非正式场合更有利于隐性知识的发展。然而，现实中的教师过于注重实践性知识的正式交流和学习，忽略了非正式交流和学习在实践性知识转化的重要作用。
参考文献：
[1]Nonaka，I， Konno， N.The Concept of “Ba”：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：40-54.
[2]秦铁辉.试论竞争情报工作对知识转化的促进[J].图书情报工作，2006，（12）.
[3]钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望，2008，（02）.
[4]竹内宏高，野中郁次郎著.李萌译.知识创生螺旋——知识管理论与案例研究[M].北京：知识产权出版社，2006.8-11.78-79.109.
英语教师实践性知识知识转化障碍原因教师实践性知识是教师专业发展的基础。教师间实践性知识的转化与共享，可以使教师之间充分利用彼此的知识和经验，避免不必要的重复思考或劳动，激发组织成员的创新意识，从而推动教师整体的知识创新。然而，教师间实践性知识转化共享中存在哪些障碍、这些障碍的根源又是什么，这是教师本人和学校共同关心的两个重要问题。本文在对江西某经济欠发达地区164名高中英语教师进行问卷和访谈基础上，基于SECI知识创新理论视角，通过分析影响SECI中知识转化的关键因素，来探讨影响中学英语教师实践性知识转化的障碍及其原因。
一、教师实践性知识和SECI知识创新理论模型概述
实践性知识的基本内涵是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识。实践性与个性化是实践性知识的本质属性；情境性、默会性、整体性、生成性等是从其本质属性中衍生出的几个特征。
SECI模型是日本学者野中郁次郎等于1998年提出的关于知识创新的完整模型。该理论模型的前提条件是人类的知识可分为“隐性知识”和“显性知识”两类。SECI理论认为，知识创生发展过程是“隐性知识”和“显性知识”相互转换的循环过程。该过程通过“隐性知识”和“显性知识”不断的互动，经由社会化（socialization）、外部化（externalization）、组合化（combination）、内在化（internalization）四种知识转换模式（见表1），并透过个人、团队、组织等不同的层次逐渐扩散，形成了“知识螺旋”，以促成知识的扩散、嵌入与累积，从而实现知识创新的过程。其轨迹是一个连续的、动态的、螺旋上升的运动过程。在此动态的过程中，“隐性知识”和“显性知识”相互作用创造了新的知识，实现了知识自我的超越。
二、影响中学英语教师实践性知识转化发展的障碍及原因
为更好地了解中学英语教师实践性知识转化发展的具体情况，笔者以江西南部某经济欠发达地区的164名高中英语教师为对象，历时3个多月调查其实践性知识转化发展的情况，调查采用问卷与访谈相结合的方式进行，目的在于了解阻止教师实践性知识交流、共享或发展的障碍及其原因。调查访谈表明：许多教师尤其年轻教师非常渴望分享老教师的实践经验和知识，同时学校管理层也采取多种措施促进教师间知识的交流，但是，教师间实践性知识的分享、交流过程存在众多问题，分析调查数据和访谈内容发现：影响教师实践性知识转化顺利进行的障碍和原因是尽管是多方面的，但主要问题和知识转化主体、知识转化客体及知识转化过程密切相关。
基于前述的教师“实践性知识”本质属性和衍生特征，从某种意义上可以说，教师实践性知识是一种“内隐知识”，是无意识地起作用的“隐性知识”，可以视为一种以个人经验为基础的行为理论。因此，SECI（知识创生）相关理论适用于教师实践性知识的创新发展过程；本文以影响SECI中知识转化的关键因素为参照基础，结合问卷调查及访谈内容，对高中英语教师实践性知识分享、创新过程中的障碍及其原因作出如下分析。
1.知识主体方面
（1）实践性知识拥有者对其他教师分享自己独有的知识存在抵触
原因有三：第一，是实践性知识拥有者非常珍惜某种来之不易的特定知识。教师在获取某些独有知识是经过几学期甚至几十年不断摸索、实践而获得的，对于这些自己历尽挫折、付出代价总结出来的实践知识，教师个人倍加珍惜，不愿轻易与他人分享。这些教师认为，通过知识共享活动，宝贵的知识被知识接受方轻易得到，就是忽视甚至否定了知识拥有者前期的艰苦劳动。第二，是实践性知识拥有方为保持自己在与同行竞争中优势地位的需要。教师个人特有实践性知识与其他教师共享意味着实践性知识占有权范围扩大，个人竞争优势的缩小。实践性知识拥有教师对那些凝聚了自己大量劳动的隐性知识垄断权的丧失，担心很可能动摇他们在单位中的优势地位，因此，为了保护教师个人利益，知识拥有者不愿意主动传播知识、甚至会拒绝他人共享知识的请求。第三，是实践性知识拥有方对个人独有的知识转化希望得到相应回报。知识拥有方为了追求公平的回报以及保护个人利益不受损失，希望获得其他人独有的知识作为分享自己知识的前提条件。
（2）接受实践性知识的教师不愿参与知识共享
知识接受方不愿参与知识转化共享大致有两个方面的原因。首先，有些教师尤其是老教师认为，和其他教师（主要是年轻教师）一起交流、探讨各种教学问题会有失自己身份或显得自己无知，他们因此拒绝参与知识共享过程。其次，有些教师认为，只有自己才能创造出与他人知识等价的甚至更有价值的知识，他人创造的知识只适合他人，知识接受方这种原创癖好同样会使他们不愿意参与知识共享活动。
（3）实践性知识交流转化的双方缺乏共同的知识背景或良好的沟通技巧
首先，由于交流双方没有共同的知识背景，使知识交流无法顺畅进行。在知识转化过程中，双方的知识背景如果相差甚远必然会导致对于同一事物有不同层次的看法。因此，在知识交流过程中双方不易地找到共同点，更不可能进一步理解和消化显性知识并发掘出隐性知识，这样，交流往往难以有效地进行。
其次，知识背景相差甚远，会影响知识拥有方传授知识的积极性。由于知识拥有方与知识接受方的知识基础差异过大，双方对知识的理解力也会不同。在知识转化过程中，知识拥有方为了让接受方理解自己所传递知识，可能需要花费大量时间和精力去解释、说明知识，即便如此，知识接受方仍然可能出现理解偏差，这必然将极大打击知识拥有方参加知识共享活动的积极性。 再次，知识背景相差甚远，会影响知识接受者接受知识的积极性。知识转化主体双方在某领域知识的广度和深度的巨大差异，将导致他们对该领域知识的理解程度、领悟能力以及运用知识进行创新活动能力的不同。如果知识接受方由于自己缺乏相应的理解、吸收能力，觉得参与知识共享活动一无所获，甚至导致别人认为自己无知，结果他会对知识交流活动失去兴趣。
最后，教师间缺乏正确的沟通技巧也是造成知识转化共享的障碍之一。在知识转化共享过程中，知识接受方往往不能用恰当方法明确描述自己所掌握的知识现状、还需要什么样的知识；知识提供方明确了对方的知识需求后，却又找不到恰当的语言和词汇或方法正确表述自己的意思，这两种情形其结果很可能是答非所问。长此以往，交流双方会认为知识共享得不偿失，彼此付出了巨大努力却徒劳无功，进而终止交流活动。
2.参与实践性知识转化的客体即知识自身存在一定的瑕疵
首先，实践性知识传递方客观上缺乏多元化的知识。SECI过程中涉及的知识是多元的，既包括隐性知识，又包括显性知识，既有个人知识，也有组织知识。因此，多元化的知识是保证SECI过程最终产出知识丰富性的必要条件之一，没有充分知识量和种类的输入要创生出高质量的、新的、多元化知识是不可能的。然而，调查访谈事实表明，参与问卷的164名英语教师中有很多教师对实践性知识的掌握无论是在量上还是在种类上很不理想。
其次，实践性知识的传递方所能提供的知识缺乏新颖性和实用性。参与SECI过程的知识不仅是多元的，同时也必须是有价值的（即知识转化过程中的知识必须具有新颖性和适用性）。接受调查的英语教师当中，老教师拥有的知识有很好的实用性，但缺乏新颖性；而年轻教师拥有的知识有较多的新颖性，但缺乏实用性。在知识经济时代，知识创新速度越来越快，教师必须依靠新型、实用性的知识才能适应不断发展的教学需要。
3.实践性知识转化过程转化模式等方面存在着不足
（1）传统的“有效传递模式”不能适应SECI中知识转化的要求
在SECI知识转化的模式当中，知识转化的顺利进行需要一个“场”即知识交流、合作、共享的环境。该环境在氛围上必须是平等、自由的，不压抑的。适应于SECI知识转化的学习模式是“合作建构模式”。然而，调查发现，中学英语教师实践性知识的学习模式仍然是传统的“有效传递模式”。在该模式中，它着重显性知识自上而下的传递，它强调教师培训者的权威及知识的灌输。该模式完全忽视了隐性知识在教师实践性知识发展中的主体地位和主导作用，忽略了平等自由、学习空间的创造和学习者主观能动性的发挥，显然这种模式完全不符合SECI知识转化过程。而“合作建构模式”是一种实践的构想和专业知识的合作建构模式，因为它着重自由、平等的对话过程，为教师自主性的发挥提供了宽松的空间。因此，教师实践性知识转化采用“合作建构”的学习模式，既适应了教师隐性知识显性化的需要，又尊重了教师合作学习实践性知识的自主性，它为教师创新实践性知识提供一个民主、平等的交流平台。
（2）过于注重知识正式交流和学习的作用，没有发挥非正式交流和学习对知识转化的作用
分析SECI知识转化过程的各个环节，不同主体间知识的交流、分享和发展是在正式或非正式两种场合中得以实现的。知识的交流、分享在不同的场合中其效率是不同的。正式交流时的知识转移一般是单向的，没有接受者对传播者的反馈，因此，它对知识接受者的启发作用是有限的。相反，非正式交流建立在人际关系基础上，是双向的交流，交流双方有反馈和沟通。与正式交流相比，非正式交流还有针对性强、交流频率高、信息最大的优势，这些特点都决定了非正式交流更有利于接受者对新知识的理解吸收，并产生新的知识。总之，非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。
前文已说明了实践性知识在某种程度上是一种隐性知识。而隐性知识的产生是大脑对原有知识或新知识进行复杂加工的结果，是思维创造的过程，仅仅知识的获取是不够的，还需要有思维创造的推动力，亦即外界的启发。既然非正式的交流场合对知识接受者有较大的启发作用。因此，非正式场合更有利于隐性知识的发展。然而，现实中的教师过于注重实践性知识的正式交流和学习，忽略了非正式交流和学习在实践性知识转化的重要作用。
参考文献：
[1]Nonaka，I， Konno， N.The Concept of “Ba”：Building a Foundation for Knowledge Creation[J].California Management Review，1998，40（3）：40-54.
[2]秦铁辉.试论竞争情报工作对知识转化的促进[J].图书情报工作，2006，（12）.
[3]钟启泉.从SECI理论看教师专业发展的特质[J].全球教育展望，2008，（02）.
[4]竹内宏高，野中郁次郎著.李萌译.知识创生螺旋——知识管理论与案例研究[M].北京：知识产权出版社，2006.8-11.78-79.109.