数学课程标准指出， 有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践是学习数学的重要方法。但是，有了操作实践，学生的数学学习就一定会有效吗？答案很明显，不是所有的操作实践都能促进数学课堂教学效率的提升。操作活动必须符合学生的年龄特点，符合学生数学学习发展的需要。笔者在此简单地谈谈如何让学生的操作活动在数学学习中发挥最大的作用。
　　一、操作活动要考虑学生的生理和心理特点
　　小学生思维活跃，想象力丰富，天生好动，但注意力不够稳定，遇到生动有趣的事物，容易被其吸引，经常在教师还没有宣布开始操作时就自己摆弄了。小学阶段是学生身心发展的关键时期，他们对抽象概念的理解基本依赖于感性材料，认知水平一般还停留在感性认识阶段。针对小学生的这种特点，安排适当的操作活动有助于引领学生参与知识的形成过程，同时帮助他们更好地理解和掌握抽象概念，积累数学学习经验。
　　如教学“认识长方形、正方形和圆”时，老师拿一个长方体带领学生摸一摸每一个面，提出要求：“如果把长方体的这些面画下来，是什么样子？请你们画一画。”
　　这样的设计基于学生已经认识了长方体、正方体、圆柱的前提，让学生经历“面”从“体”中剥离下来的过程，从而建构新知。这样调用学生已有的知识经验，从实物抽象出平面图形的过程，符合学生心理发展的特点。但是在操作时，许多学生会出现兴趣转移的现象，用长方体、正方体、圆柱搭起了积木。这就需要教师有较强的课堂调控能力，在操作前给学生提出要求：课前准备好的学具，上课的时候不要随意摆弄，听明白要求后再进行操作。有部分学生画出了图形，但图形的边线很不流畅，原因是他们的动手能力不强，在画的过程中，积木被不小心移动了。教师可以让他们采取两人合作的方式，一个学生按着积木，另一个学生画，这样画出来的图形效果会好很多，还增强了学生的合作意识。操作活动，只有符合了学生的生理和心理特点，才能收获更多的惊喜。
　　二、不让操作流于形式，尊重学生的内心需要
　　心理学研究表明，学生亲身探索和发现，更能把已知的真理变成自己的真知。动手操作在这一过程中起着至关重要的作用，但学生操作的动力不是教师强加的，而是源于学生通过自身成功解决问题的需要。有深度的操作活动是激发学生内在需求，使学生产生积极情感的活动。学生有心理需求时，操作实践才能有价值，才能起到事半功倍的效果。教师对活动的设计不够深入，缺乏对学生内在需求的关注，学生没能积极地投入操作活动，很难引起内心的共鸣，也就不能算是真正意义上的经历。
　　如在教学“认识角”时，教师出示一个用纸折的角，让学生观察、猜想：“角有大小吗？角的大小和什么有关呢？”学生产生了各种猜想，错误的、正确的都有。这时候，学生急于知道谁对谁错，以验证自己的猜想，教师可于此时提出：“怎样才能知道角的大小和什么有关呢？”有的学生说如果能做些角，比一比就知道了。这时教师让学生拿出准备好的硬纸条和图钉，试着做一个角。教师跟着学生一起做，并提问“角在什么地方”，帮助学生进一步弄清角的概念。接着，教师让学生比一比谁的角大，思考后归纳出结论：角的大小和角的两边张开的大小有关。
　　这样的操作实践顺应了学生的心理需求，让学生对角的大小形成了直观经验，为下一步研究角的大小和边的长短无关做好了铺垫。更重要的是，操作实践是在学生进行猜想后进行的实践验证，在学生迫切想知道答案但又有客观困难时安排这样的操作实践，尊重了学生的心理需求，让操作实践不流于形式，达到解决问题获得真知的目的。
　　三、整合经验，提高课堂教学效率
　　通过操作实践，学生能或多或少地获得一些感性经验和认知，但这些经验和认知是零散的，感性的，浅显的，不成体系的。教师要及时对学生获得的经验和认知进行提升、整理，对操作活动的过程与结果进行一系列的分析、比较，帮助学生适时跳出具体、直观的操作实践，在相对抽象的层面上认识问题，再总结出结论，将已知的真理变成学生自己的真知。
　　实践表明， 在小学数学中开展动手操作活动是行之有效的。操作活动能使学生真真切切地感受、理解、掌握数学知识，在化解学科特点与儿童思维特点的矛盾的同时，突出了学生参与学习的主体性，同时提高了数学课堂的教学效率。作为教师的我们，有义务也有责任为学生搭建操作活动的舞台，让他们在数学活动中轻松、愉快地做学习的主人。