论文部分内容阅读
随着幼儿园教育教学改革的不断深入，幼儿园的奖惩教育经历了理念与策略的变革。
从上世纪80年代倾向于教师高控制的批评惩罚教育，到改革中期幼儿园开始崇尚赏识教育，再到近年来，心理学和教育学的学者和幼儿园教师们开始反思赏识教育与惩罚教育在儿童成长过程中各自不可替代的独特作用，并探讨促进儿童构建良好行为、阻止不适宜行为的有效策略，以激发幼儿主动调整自身行为的动机和行动。
案例中，田老师认为当前幼儿园奖惩策略存在的主要问题是目的不明确、忽略公平和儿童缺乏自我选择的机会等，她采用代币式奖励策略与“自我选择式”惩罚策略，试图解决这一问题。“代币式”奖励与“自我选择式”惩罚这两项策略其实更侧重解决的是“儿童缺乏自我选择的机会”这个问题。
教师选择这个问题作为突破口，是否能激发幼儿主动调整自身行为的内在动机与行动呢？让我们从梳理心理学和教育学对奖惩策略的理论阐述入手，来思考田老师所采用的奖惩策略的得失，从开阔视野的角度尝试提出建议。
我们把奖励和惩罚策略分开来分析，这样更利于清楚地发现问题。
代币式奖赏策略的目的及要解决的班级管理的问题
根据行为主义的激励理论，学校对学生进行奖励教育，其目的是通过科学的奖励形式，肯定学生的优点或者长处，使学生在身心方面产生快乐感和成功感，进一步调动学生学习的积极性，实现学生的全面发展。[1]借鉴这一论述，我们可以看到，奖励应重在调动幼儿趋向良好行为的内在兴趣和动机。
结合案例中田老师的奖励规定来看，我们发现奖励重点似乎集中在儿童学习习惯（交一种作业可得一个优）与学习效果（5个优可换粘贴），要解决的班级管理问题主要是班级作业的数量与质量。具体奖励项目包括物质奖励（铅笔、粘贴）、成功感奖励（优秀等级）和情感奖励（教师的情感表达）。其中让幼儿最为兴奋的是物质奖励可以积累和换算。
“自我选择式”惩罚策略的目的及要解决的班级管理的问题
根据行为主义的激励理论，惩罚教育的意义在于“采用一定科学的惩罚手段，否定其不恰当行为，促进其改过从新，向积极的方向发展”。[2]
田老师制定的惩罚策略要解决的主要问题集中在班级规则执行、人际交往和学习习惯等方面，所采用自我选择惩罚法应当是试图引导幼儿在主动选择惩罚手段的过程中，激发他们改正错误的主动性，所以教师的初衷符合惩罚教育的意义。教师给予选择的3个具体惩罚项目为：劳动补偿、剥夺机会、取消过去荣誉。从案例中我们看到，对于这一惩罚策略，幼儿最兴奋的应该是他们有机会选择最能减轻心理压力的惩罚项目。
田老师从行为主义激励理论出发，来发现、评价并努力解决当前幼儿园奖惩策略存在的问题。但如果我们放宽视野，从其他学派的心理学家和教育学家的相关理论再次审视这个问题，我们也许会获得更为全面和深刻的认识。
以认知心理学的相关理论再审视代币式奖励策略
以认知心理学为基础的奖惩教育强调的是个体对奖励的积极心理感受和趋向良好行为的内在动机，而奖励中最大的问题是外在奖赏会使个体的内在动机被外在动机取代，其实是模糊了奖励的直接指向和目的，这有可能使个体的兴趣和热情转移到如何获取外在奖赏物的手段和过程中去。
摩根（Morgan，1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。[3]美国学者科恩（Alfie Kohn）在1993年也从养育孩子、教育学生等方面提醒我们警惕奖赏对内部动机的破坏。[4]
反观代币制奖励策略，我们需要反思的是，如果长期采取这一策略，幼儿会不会把得到粘贴、铅笔等奖励物当成了目标，而把我们所期望的良好行为当成获取奖励的手段？他们被激发出来的学习积极性、主动性会不会只是指向换取更好奖励物的外部动机，而并非真正爱好学习的内在动机？并且，教师似乎也没有考虑过外部奖励及时退出这一问题，更使我们担忧长期使用这种奖励策略会不会让幼儿构建良好行为的内部动机受损。
从心理学家和教育学者的相关论述再审视“自我选择式”惩罚策略
心理学家认为，所谓惩罚，是指通过对儿童呈现有害刺激以达到抑制其不良行为的一种管教方式。从惩罚的动机来讲是为了控制和纠正儿童不符合社会规范的行为而采取的方式。惩罚的终止作用主要是根据行为主义心理学家的条件反射原理，即使儿童将某种行为和恐惧焦虑联系起来，儿童为避免恐惧焦虑，就不得不终止那些违禁行为。[5]另有研究表明，提高惩罚的另一有效方法即是使儿童清楚他们为什么应当抑制某种行为。[6]从心理学家阐述的惩罚的定义和原理，我们认为，基于行为主义的惩罚策略能有效终止幼儿不良行为的关键要素在于让幼儿体验心理压力，并对受罚原因有明确的认识。
反观田老师的“自我选择式”惩罚策略，在幼儿出现不适宜行为后，教师让他们自己去选择惩罚项目，“孩子们大都选择做两天的值日生为小朋友服务作为补偿”，可见幼儿都避免选择让自己“心痛”的项目（如不能玩玩具），这种不能引起孩子适度恐惧、焦虑等心理压力的惩罚，是否还能达到应有的终止或修正不适宜行为的教育效果呢？
“做值日生”作为惩罚项目，也许对解决“不履行值日生工作”等不适宜行为是有效的，但是，它如何能讓“经常欺负同伴”“不交作业”的幼儿反思并清楚他们受罚的原因呢？ “不能玩玩具”才应该是对“乱扔玩具”的一个直接惩罚，才有可能刺激幼儿反思并改正自己的行为。如果幼儿不清楚他们为什么要抑制某些行为，惩罚的有效性将大大降低。
研究显示，实施惩罚的结果可使与惩罚相关的事物在孩子心中引起厌恶感。如果以劳动的方法去惩罚孩子，则劳动本身会在孩子心中形成厌恶感。[7]可见，教师还应慎重选择对孩子的惩罚项目。值日生工作本来是很多幼儿心目中很希望去承担的任务，在承担值日生工作时，幼儿应该怀抱着自我效能感、荣誉感、自豪感等积极的心理体验，如果把值日生工作作为惩罚项目，就会使幼儿感到劳动或者说为别人服务是和犯错误联系在一起，是不大光彩的事，容易形成幼儿的错误观念和不良心理感受。 另外，有专家认为“自我选择式”惩罚策略适用于高中生。[8]
综上所述，田老师还应當对“自我选择式”惩罚策略有更长期的观察和研究，才能获得有说服力的结论。
外部奖赏的介入与退出策略
研究表明，当教师试图使用外部奖励对幼儿的行为进行正面强化时，往往会激发幼儿关注奖励物的外部兴趣，却容易削弱其行为认知与内化的内部兴趣。因此，有专家建议，教师应灵活运用外部奖赏的介入与退出策略，引导儿童的兴趣逐渐从外部兴趣转向内部兴趣。当儿童兴趣变成内在兴趣时，外部奖赏就需要完全退出。[9]也就是说，老师们在代币制奖励策略初见成效后，就应考虑退出这种外部奖励策略，转而通过语言、表情的赞赏和鼓励，让幼儿自主探讨良好行为对自己和他人的益处等方式，进一步激励幼儿持之以恒地坚持并将良好行为内化为良好习惯。长期采用代币式奖励策略，其结果反而弱化了奖励的目的。
进一步明确惩罚教育的目的，促进幼儿从“他律”到“自律”
惩罚教育的目的是在不违背儿童发展的客观规律、尊重儿童主体性发展的前提下，通过“他律”，培养儿童的自律意识、共情意识并规范其行为习惯。[10]
这一阐述使我们更加明确，尊重儿童主体性发展仅是惩罚教育的重要前提，但是教师还要注意尊重儿童身心发展的客观规律，采用符合幼儿心理发展水平和年龄特点的具体策略。同时，教师应当明确，惩罚教育主要采取“他律”的方式，也就是说教师在惩罚教育中有着自身的权威性，更多地掌握着选择某一适宜手段让幼儿适度体验心理压力的主动权。当然，教师更要清楚地认识到，“他律”也只是手段，目的是要从知、情、意层面全面培养幼儿的“自律”“共情”和符合规范的行为习惯。
美国Time-out惩罚策略简介
在美国，Time-out作为一种有效的儿童行为干预和改变策略，广泛地应用于幼儿园和学校。Time-out译为“暂停”或“计时隔离”，它是当儿童在幼儿园表现出不适宜或不当行为时，暂时将其从环境中分离，以减少对其不适宜行为的正强化，从而促使其行为改变的一种教育策略。
这种“暂停”式的惩罚策略，重在让幼儿体验被冷落和被剥夺集体活动所带来的失落，让幼儿在承担行为后果的同时产生心理压力，使他们的错误行为通过惩罚得到矫正。研究表明，“暂停”策略对减少不适宜社会行为，如尖叫、攻击以及不适宜的言行等都是非常有效的。[11]
这一策略既通过教师的“他律”干预儿童的不适宜行为，让他们适度体验心理压力，但同时也给予幼儿独自反思、主动改正的机会。在这一过程中，教师始终以一种关注、温暖的姿态让受罚的儿童感受“共情”和不被抛弃，同时特别注意清楚地向幼儿讲明惩罚的原因、时限。
综上所述，针对幼儿园奖惩教育的主要问题，教师应当拓宽视野，从心理学、教育学的理论和实践中去思考、探讨、尝试适宜的奖惩策略。除了关注具体手段，教师更应明确奖惩教育的目的，着眼于长远价值，在调动幼儿内在动机的基础上，促使他们改正不适宜的行为，养成良好行为习惯，取得良好的教育效果。
参考文献
[1]郭祖全.行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究[D].昆明：云南师范大学教育硕士学位论文，2004.5.
[2]同上.
[3]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.249.
[4]（美）埃尔菲·科恩.奖励的惩罚[M].上海：上海三联书店，2006.
[5]李虹.国外有关对儿童奖励策略的研究简介[J].心理发展与教育，1993（1）.
[6]同上.
[7]卢海丽.幼儿园实施惩罚教育的意义与局限[J].学生教育研究，2013（5）.
[8]同上.
[9]秦元东.存在的就是合理的？——关于儿童教育的外部奖赏合理性的思考[J].上海教育科研，2007（2）.
[10]李彦平.控制与服从：对幼儿园惩罚教育的反思与批判[J].基础教育研究，2015（07）.
[11]黄乐.美国“Time-out”惩罚教育对幼儿园教育的启示[J].宁波教育学院学报，2015（8）.
从上世纪80年代倾向于教师高控制的批评惩罚教育，到改革中期幼儿园开始崇尚赏识教育，再到近年来，心理学和教育学的学者和幼儿园教师们开始反思赏识教育与惩罚教育在儿童成长过程中各自不可替代的独特作用，并探讨促进儿童构建良好行为、阻止不适宜行为的有效策略，以激发幼儿主动调整自身行为的动机和行动。
案例中，田老师认为当前幼儿园奖惩策略存在的主要问题是目的不明确、忽略公平和儿童缺乏自我选择的机会等，她采用代币式奖励策略与“自我选择式”惩罚策略，试图解决这一问题。“代币式”奖励与“自我选择式”惩罚这两项策略其实更侧重解决的是“儿童缺乏自我选择的机会”这个问题。
教师选择这个问题作为突破口，是否能激发幼儿主动调整自身行为的内在动机与行动呢？让我们从梳理心理学和教育学对奖惩策略的理论阐述入手，来思考田老师所采用的奖惩策略的得失，从开阔视野的角度尝试提出建议。
我们把奖励和惩罚策略分开来分析，这样更利于清楚地发现问题。
代币式奖赏策略的目的及要解决的班级管理的问题
根据行为主义的激励理论，学校对学生进行奖励教育，其目的是通过科学的奖励形式，肯定学生的优点或者长处，使学生在身心方面产生快乐感和成功感，进一步调动学生学习的积极性，实现学生的全面发展。[1]借鉴这一论述，我们可以看到，奖励应重在调动幼儿趋向良好行为的内在兴趣和动机。
结合案例中田老师的奖励规定来看，我们发现奖励重点似乎集中在儿童学习习惯（交一种作业可得一个优）与学习效果（5个优可换粘贴），要解决的班级管理问题主要是班级作业的数量与质量。具体奖励项目包括物质奖励（铅笔、粘贴）、成功感奖励（优秀等级）和情感奖励（教师的情感表达）。其中让幼儿最为兴奋的是物质奖励可以积累和换算。
“自我选择式”惩罚策略的目的及要解决的班级管理的问题
根据行为主义的激励理论，惩罚教育的意义在于“采用一定科学的惩罚手段，否定其不恰当行为，促进其改过从新，向积极的方向发展”。[2]
田老师制定的惩罚策略要解决的主要问题集中在班级规则执行、人际交往和学习习惯等方面，所采用自我选择惩罚法应当是试图引导幼儿在主动选择惩罚手段的过程中，激发他们改正错误的主动性，所以教师的初衷符合惩罚教育的意义。教师给予选择的3个具体惩罚项目为：劳动补偿、剥夺机会、取消过去荣誉。从案例中我们看到，对于这一惩罚策略，幼儿最兴奋的应该是他们有机会选择最能减轻心理压力的惩罚项目。
田老师从行为主义激励理论出发，来发现、评价并努力解决当前幼儿园奖惩策略存在的问题。但如果我们放宽视野，从其他学派的心理学家和教育学家的相关理论再次审视这个问题，我们也许会获得更为全面和深刻的认识。
以认知心理学的相关理论再审视代币式奖励策略
以认知心理学为基础的奖惩教育强调的是个体对奖励的积极心理感受和趋向良好行为的内在动机，而奖励中最大的问题是外在奖赏会使个体的内在动机被外在动机取代，其实是模糊了奖励的直接指向和目的，这有可能使个体的兴趣和热情转移到如何获取外在奖赏物的手段和过程中去。
摩根（Morgan，1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效能的信息时，内部动机则会提高。[3]美国学者科恩（Alfie Kohn）在1993年也从养育孩子、教育学生等方面提醒我们警惕奖赏对内部动机的破坏。[4]
反观代币制奖励策略，我们需要反思的是，如果长期采取这一策略，幼儿会不会把得到粘贴、铅笔等奖励物当成了目标，而把我们所期望的良好行为当成获取奖励的手段？他们被激发出来的学习积极性、主动性会不会只是指向换取更好奖励物的外部动机，而并非真正爱好学习的内在动机？并且，教师似乎也没有考虑过外部奖励及时退出这一问题，更使我们担忧长期使用这种奖励策略会不会让幼儿构建良好行为的内部动机受损。
从心理学家和教育学者的相关论述再审视“自我选择式”惩罚策略
心理学家认为，所谓惩罚，是指通过对儿童呈现有害刺激以达到抑制其不良行为的一种管教方式。从惩罚的动机来讲是为了控制和纠正儿童不符合社会规范的行为而采取的方式。惩罚的终止作用主要是根据行为主义心理学家的条件反射原理，即使儿童将某种行为和恐惧焦虑联系起来，儿童为避免恐惧焦虑，就不得不终止那些违禁行为。[5]另有研究表明，提高惩罚的另一有效方法即是使儿童清楚他们为什么应当抑制某种行为。[6]从心理学家阐述的惩罚的定义和原理，我们认为，基于行为主义的惩罚策略能有效终止幼儿不良行为的关键要素在于让幼儿体验心理压力，并对受罚原因有明确的认识。
反观田老师的“自我选择式”惩罚策略，在幼儿出现不适宜行为后，教师让他们自己去选择惩罚项目，“孩子们大都选择做两天的值日生为小朋友服务作为补偿”，可见幼儿都避免选择让自己“心痛”的项目（如不能玩玩具），这种不能引起孩子适度恐惧、焦虑等心理压力的惩罚，是否还能达到应有的终止或修正不适宜行为的教育效果呢？
“做值日生”作为惩罚项目，也许对解决“不履行值日生工作”等不适宜行为是有效的，但是，它如何能讓“经常欺负同伴”“不交作业”的幼儿反思并清楚他们受罚的原因呢？ “不能玩玩具”才应该是对“乱扔玩具”的一个直接惩罚，才有可能刺激幼儿反思并改正自己的行为。如果幼儿不清楚他们为什么要抑制某些行为，惩罚的有效性将大大降低。
研究显示，实施惩罚的结果可使与惩罚相关的事物在孩子心中引起厌恶感。如果以劳动的方法去惩罚孩子，则劳动本身会在孩子心中形成厌恶感。[7]可见，教师还应慎重选择对孩子的惩罚项目。值日生工作本来是很多幼儿心目中很希望去承担的任务，在承担值日生工作时，幼儿应该怀抱着自我效能感、荣誉感、自豪感等积极的心理体验，如果把值日生工作作为惩罚项目，就会使幼儿感到劳动或者说为别人服务是和犯错误联系在一起，是不大光彩的事，容易形成幼儿的错误观念和不良心理感受。 另外，有专家认为“自我选择式”惩罚策略适用于高中生。[8]
综上所述，田老师还应當对“自我选择式”惩罚策略有更长期的观察和研究，才能获得有说服力的结论。
外部奖赏的介入与退出策略
研究表明，当教师试图使用外部奖励对幼儿的行为进行正面强化时，往往会激发幼儿关注奖励物的外部兴趣，却容易削弱其行为认知与内化的内部兴趣。因此，有专家建议，教师应灵活运用外部奖赏的介入与退出策略，引导儿童的兴趣逐渐从外部兴趣转向内部兴趣。当儿童兴趣变成内在兴趣时，外部奖赏就需要完全退出。[9]也就是说，老师们在代币制奖励策略初见成效后，就应考虑退出这种外部奖励策略，转而通过语言、表情的赞赏和鼓励，让幼儿自主探讨良好行为对自己和他人的益处等方式，进一步激励幼儿持之以恒地坚持并将良好行为内化为良好习惯。长期采用代币式奖励策略，其结果反而弱化了奖励的目的。
进一步明确惩罚教育的目的，促进幼儿从“他律”到“自律”
惩罚教育的目的是在不违背儿童发展的客观规律、尊重儿童主体性发展的前提下，通过“他律”，培养儿童的自律意识、共情意识并规范其行为习惯。[10]
这一阐述使我们更加明确，尊重儿童主体性发展仅是惩罚教育的重要前提，但是教师还要注意尊重儿童身心发展的客观规律，采用符合幼儿心理发展水平和年龄特点的具体策略。同时，教师应当明确，惩罚教育主要采取“他律”的方式，也就是说教师在惩罚教育中有着自身的权威性，更多地掌握着选择某一适宜手段让幼儿适度体验心理压力的主动权。当然，教师更要清楚地认识到，“他律”也只是手段，目的是要从知、情、意层面全面培养幼儿的“自律”“共情”和符合规范的行为习惯。
美国Time-out惩罚策略简介
在美国，Time-out作为一种有效的儿童行为干预和改变策略，广泛地应用于幼儿园和学校。Time-out译为“暂停”或“计时隔离”，它是当儿童在幼儿园表现出不适宜或不当行为时，暂时将其从环境中分离，以减少对其不适宜行为的正强化，从而促使其行为改变的一种教育策略。
这种“暂停”式的惩罚策略，重在让幼儿体验被冷落和被剥夺集体活动所带来的失落，让幼儿在承担行为后果的同时产生心理压力，使他们的错误行为通过惩罚得到矫正。研究表明，“暂停”策略对减少不适宜社会行为，如尖叫、攻击以及不适宜的言行等都是非常有效的。[11]
这一策略既通过教师的“他律”干预儿童的不适宜行为，让他们适度体验心理压力，但同时也给予幼儿独自反思、主动改正的机会。在这一过程中，教师始终以一种关注、温暖的姿态让受罚的儿童感受“共情”和不被抛弃，同时特别注意清楚地向幼儿讲明惩罚的原因、时限。
综上所述，针对幼儿园奖惩教育的主要问题，教师应当拓宽视野，从心理学、教育学的理论和实践中去思考、探讨、尝试适宜的奖惩策略。除了关注具体手段，教师更应明确奖惩教育的目的，着眼于长远价值，在调动幼儿内在动机的基础上，促使他们改正不适宜的行为，养成良好行为习惯，取得良好的教育效果。
参考文献
[1]郭祖全.行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究[D].昆明：云南师范大学教育硕士学位论文，2004.5.
[2]同上.
[3]冯忠良等.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.249.
[4]（美）埃尔菲·科恩.奖励的惩罚[M].上海：上海三联书店，2006.
[5]李虹.国外有关对儿童奖励策略的研究简介[J].心理发展与教育，1993（1）.
[6]同上.
[7]卢海丽.幼儿园实施惩罚教育的意义与局限[J].学生教育研究，2013（5）.
[8]同上.
[9]秦元东.存在的就是合理的？——关于儿童教育的外部奖赏合理性的思考[J].上海教育科研，2007（2）.
[10]李彦平.控制与服从：对幼儿园惩罚教育的反思与批判[J].基础教育研究，2015（07）.
[11]黄乐.美国“Time-out”惩罚教育对幼儿园教育的启示[J].宁波教育学院学报，2015（8）.