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儿童是小小的科学家
在探讨儿童的认识特点和科学教育时，很多学者都提出：儿童是小小的科学家。谢尔曼甚至说：“孩子个个都是天生的科学家。”
1.儿童有着强烈的好奇心和探究欲望。著名的动物行为专家尼可·丁伯根曾说：“科学家们由于他们急切的好奇心，在他人眼中常常显得很孩子气。”换句话说，科学家们都常葆童心，有着孩子般强烈的好奇心。我们知道，人类经过上千万年的进化获得了直立行走能力和语言能力，如今这些能力已潜藏在人类基因中。儿童身上所表现出的好奇、好问、不知疲倦地探索周围世界的鲜明特征，正是从我们祖先那里承袭来的锲而不舍的精神。
2.儿童关心的问题是最基本的科学问题。天空为什么会是蓝的？为什么会下雨？为什么月亮会住在天上？以往我们知道幼儿爱提问，却很少思考和分析这些问题，更没有把幼儿提出的问题与科学研究的问题联系起来。关注和思考儿童在幼年时经常提出的问题，我们会发现这些问题恰恰是最基本的科学问题，只是科学家们以专业的方式从事着幼儿自然而然在做的事，寻找着幼儿最关心的问题的答案。
3.儿童是勇于实践的探索者。 幼儿除了好奇、好问、好探索、关心许多“科学问题”外，还是一个勇于行动的实践者、一个通过直接经验来认识事物的人。例如，面对一摊烂泥，幼儿可能想知道：如果我一脚踩下去，会发生什么事？泥巴踩起来会怎么样？会不会从我的脚趾缝挤出来？紧接着，他们会一脚踩上去，以证实他们的所有想法。不仅如此，儿童还勇于尝试，不怕失败，多次尝试，不断排除无关因素，逐渐接近答案。
4.儿童与科学家的探究有许多不同之处。尽管我们常常说儿童是小小的科学家，但他们毕竟不是真正的科学家。从探究的结果与性质来看，儿童和科学家都在一定结构的限制下自由探索，但自由的性质和结构的程度不同。科学家处于一定的历史阶段，选择自己熟悉的、感兴趣的研究内容；而儿童则处于教师设定的环境之中，可以自由地按自己的想法支配材料。从探究的程序来看，儿童和科学家经历了大致相似的探究和发现过程，但每个环节都有程度上的差异。他们都面对未知，科学家面对的是人类的未知，儿童面对的则是人类的已知而他们自己的未知；他们都运用已有经验提出假设，科学家是在前人的研究和自身观察的基础上进行推论和假设，文献资料具有重要意义，而儿童只是在自身经验和观察基础上进行假设；他们都对自己的假设进行验证，科学家需要经历漫长的科学发现历程，甚至需要几代人的努力，而儿童只是简约式地重演科学发现的过程；他们都要与他人交流和分享自己的发现，科学家将成果公之于众，供他人分享与验证，他们的成果是人类共同的财富，而幼儿只是在同伴之间、师幼之间分享交流和相互质疑。
（《中国教育报》2007.5.23 刘占兰/文)
杭州着力解决幼儿教育“三有一均衡”问题
从杭州市学前教育工作会议上获悉，今年开始，杭州市本级财政每年安排学前教育专项经费500万元，用于奖励学前教育先进单位、先进民办幼儿园和先进个人；开展“创建杭州市学前教育达标县和学前教育强县”活动，到2010年，争取全市80%以上的区、县（市）成为杭州市学前教育达标县，30%以上的区、县（市）成为杭州市学前教育强县。
杭州市确定的学前教育发展目标是：到2010年，全市学前3年幼儿入园率达到98%以上，其中农村达到92%以上；0至5岁儿童家长和看护人受训率，城市达到90%以上，农村达到80%以上。
为此，杭州市政府提出，一要加大财政投入，解决“有钱办事”问题。各区学前教育事业经费应达到同级教育事业经费的5%以上，县（市）达到3%以上。二要加快幼儿园建设，解决“有房办事”问题。各区、县（市）在实施旧城改造、新区建设和撤村建居时，住宅小区配套幼儿园要同步规划、同步建设、同步交付当地教育行政部门使用。三要加强教师队伍建设，解决“有人办事”问题。幼儿园教师在职称评定、评奖和评优等方面享有中小学教师的同等待遇；原则上实行人事关系代理的城市和农村幼儿园专任教师，人均年收入不低于当地幼儿园公办教师工资福利待遇的60%，并逐年提高；到2010年，力争全市幼儿园教师学历合格率达到100%，其中大专及以上学历达到70%。四是大力推行“名园 新园、名园 弱园、名园 农园、名园 民园”的集团化办园模式，解决“城乡均衡”问题。
（《中国教育报》2007.7.5 朱振岳/文)
信任
——孩子自信的基础
一个人发现自身的价值，往往是通过别人的信任。尤其是未成年的孩子，他们渴望得到大人的信任，希望大人“委以重任”。在信任中长大的人才能充满自信。
相信自己：敢于批评自己
真正相信“我能行”的人，是敢于批评自己的人。一个人不可能不做错事，尤其是孩子，他们就是在知错、认错、改错中长大的。聪明的人做了错事，从来不赖别人，而是从自己身上找原因，结果越变越聪明；愚蠢的人做了错事，老是怨天尤人，结果越变越蠢。有个聪明人为自己准备了一个本子，上面写的是“我所做过的傻事”。每天晚上他都花点时间来自我反省，问自己“我犯了什么错误”，“哪些事我做得不对，怎么才能改进我的做法”。每周，他都选一个缺点着力改正，然后记录每一天的反省。这个方法你可以试试，一个人能发现自己不行的一面，也正是“我能行”的一种表现。
信任他人：愉快地接受批评
认为“我能行”的人，不仅能从表扬中获得力量，而且能从批评中获得力量。要让孩子知道：批评你的人，都是关注你的人，不管他是好意还是恶意。不要听到有人说你坏话，你就先急着替自己辩解。听到批评，你可以做两件事。一是尽力去做好你应该做的事，用事实证明你是对的，那么人家怎么说就无关紧要了。如果事情确实做得不好，你就是花十倍的力量为自己辩解也没有用。二是去和批评你的人交谈，当面听取意见，也许你会知道自己错在哪儿。如果受到不公正的批评，你也不必生气，只要“笑一笑”就行了，这是相信自己也是信任别人的表现。总之，批评的雨点儿落下来时，不必忙着打伞。
他人信任：在信任中管教
在信任中长大的孩子往往充满自信，信任的力量在于让孩子觉得“我能行”。假如成人每天早上总是不忘提醒孩子带这带那，结果他偏偏丢三落四。孩子本来有能力天天学习，天天长进，天天完善，成人的“唠叨”却使他失去了自信。给孩子一个自由的空间去发挥，孩子反而能学会管理自己。其实“不管”比“管”还难，不是孩子不行，而是自己要豁出去，要信任孩子。如果孩子犯了错误，教师和家长在批评和惩罚之后有必要施以温情，这样等于告诉孩子，大人否定的不是孩子本人，而是孩子的错误行为。所以，管教要有一个充满爱与信任的结尾。
（《厦门晚报》2007.5.13 卢 勤/文)
教育理论
如何表达教育实践
教育实践是教育理论的生命之源，同时也需要教育理论的滋养。但教育理论与教育实践之间却出现了深深的裂痕乃至鸿沟，由此产生了教育理论如何表达实践的问题。传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足。因此，教育理论要想恰当、贴切地表达实践，需要从上述四个方面重新反思与审视。具体来说：在叙述对象上，新的教育理论要避免从抽象的观念出发，应面向教育实践的具体问题；在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践；在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述；在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。探讨教育理论如何恰当、贴切地表达实践，有助于实现教育实践的改善。
（《江西教育科研》2007.4 李润洲/文)
课程概念的泛化及其危机
在课程理论界，关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。这些各执己见、莫衷一是的课程定义，无疑造成课程概念的泛化倾向，使得课程概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越宽泛。主要表现为：什么事项都可以是课程；什么人都可以提出课程；什么功能都涵盖在课程中。其原因主要是课程自身具有复杂性，部分课程理论研究者的崇拜心理以及用“理念”代替“概念”的恶果。泛化后的课程概念容易导致本土课程研究的失语、学校功能的缺失、教师作用的迷失和课程实践的混乱等危机。需要说明的是，课程概念的演变过程在一定程度上展现了课程概念的拓展过程。对于一个概念来说，一定的拓展是必要的。但是，如果忽略了课程的计划性、组织性、系统性及学校制度化背景，课程概念就被泛化而不是拓展了。课程概念的泛化只会将课程实践带入一系列危机之中。要化解危机，首要的前提是，课程理论研究者应担当起“自觉思考”的重任，建立植根于本土实践的课程概念体系。
（《当代教育科学》2007.8 王娟娟/文)
在探讨儿童的认识特点和科学教育时，很多学者都提出：儿童是小小的科学家。谢尔曼甚至说：“孩子个个都是天生的科学家。”
1.儿童有着强烈的好奇心和探究欲望。著名的动物行为专家尼可·丁伯根曾说：“科学家们由于他们急切的好奇心，在他人眼中常常显得很孩子气。”换句话说，科学家们都常葆童心，有着孩子般强烈的好奇心。我们知道，人类经过上千万年的进化获得了直立行走能力和语言能力，如今这些能力已潜藏在人类基因中。儿童身上所表现出的好奇、好问、不知疲倦地探索周围世界的鲜明特征，正是从我们祖先那里承袭来的锲而不舍的精神。
2.儿童关心的问题是最基本的科学问题。天空为什么会是蓝的？为什么会下雨？为什么月亮会住在天上？以往我们知道幼儿爱提问，却很少思考和分析这些问题，更没有把幼儿提出的问题与科学研究的问题联系起来。关注和思考儿童在幼年时经常提出的问题，我们会发现这些问题恰恰是最基本的科学问题，只是科学家们以专业的方式从事着幼儿自然而然在做的事，寻找着幼儿最关心的问题的答案。
3.儿童是勇于实践的探索者。 幼儿除了好奇、好问、好探索、关心许多“科学问题”外，还是一个勇于行动的实践者、一个通过直接经验来认识事物的人。例如，面对一摊烂泥，幼儿可能想知道：如果我一脚踩下去，会发生什么事？泥巴踩起来会怎么样？会不会从我的脚趾缝挤出来？紧接着，他们会一脚踩上去，以证实他们的所有想法。不仅如此，儿童还勇于尝试，不怕失败，多次尝试，不断排除无关因素，逐渐接近答案。
4.儿童与科学家的探究有许多不同之处。尽管我们常常说儿童是小小的科学家，但他们毕竟不是真正的科学家。从探究的结果与性质来看，儿童和科学家都在一定结构的限制下自由探索，但自由的性质和结构的程度不同。科学家处于一定的历史阶段，选择自己熟悉的、感兴趣的研究内容；而儿童则处于教师设定的环境之中，可以自由地按自己的想法支配材料。从探究的程序来看，儿童和科学家经历了大致相似的探究和发现过程，但每个环节都有程度上的差异。他们都面对未知，科学家面对的是人类的未知，儿童面对的则是人类的已知而他们自己的未知；他们都运用已有经验提出假设，科学家是在前人的研究和自身观察的基础上进行推论和假设，文献资料具有重要意义，而儿童只是在自身经验和观察基础上进行假设；他们都对自己的假设进行验证，科学家需要经历漫长的科学发现历程，甚至需要几代人的努力，而儿童只是简约式地重演科学发现的过程；他们都要与他人交流和分享自己的发现，科学家将成果公之于众，供他人分享与验证，他们的成果是人类共同的财富，而幼儿只是在同伴之间、师幼之间分享交流和相互质疑。
（《中国教育报》2007.5.23 刘占兰/文)
杭州着力解决幼儿教育“三有一均衡”问题
从杭州市学前教育工作会议上获悉，今年开始，杭州市本级财政每年安排学前教育专项经费500万元，用于奖励学前教育先进单位、先进民办幼儿园和先进个人；开展“创建杭州市学前教育达标县和学前教育强县”活动，到2010年，争取全市80%以上的区、县（市）成为杭州市学前教育达标县，30%以上的区、县（市）成为杭州市学前教育强县。
杭州市确定的学前教育发展目标是：到2010年，全市学前3年幼儿入园率达到98%以上，其中农村达到92%以上；0至5岁儿童家长和看护人受训率，城市达到90%以上，农村达到80%以上。
为此，杭州市政府提出，一要加大财政投入，解决“有钱办事”问题。各区学前教育事业经费应达到同级教育事业经费的5%以上，县（市）达到3%以上。二要加快幼儿园建设，解决“有房办事”问题。各区、县（市）在实施旧城改造、新区建设和撤村建居时，住宅小区配套幼儿园要同步规划、同步建设、同步交付当地教育行政部门使用。三要加强教师队伍建设，解决“有人办事”问题。幼儿园教师在职称评定、评奖和评优等方面享有中小学教师的同等待遇；原则上实行人事关系代理的城市和农村幼儿园专任教师，人均年收入不低于当地幼儿园公办教师工资福利待遇的60%，并逐年提高；到2010年，力争全市幼儿园教师学历合格率达到100%，其中大专及以上学历达到70%。四是大力推行“名园 新园、名园 弱园、名园 农园、名园 民园”的集团化办园模式，解决“城乡均衡”问题。
（《中国教育报》2007.7.5 朱振岳/文)
信任
——孩子自信的基础
一个人发现自身的价值，往往是通过别人的信任。尤其是未成年的孩子，他们渴望得到大人的信任，希望大人“委以重任”。在信任中长大的人才能充满自信。
相信自己：敢于批评自己
真正相信“我能行”的人，是敢于批评自己的人。一个人不可能不做错事，尤其是孩子，他们就是在知错、认错、改错中长大的。聪明的人做了错事，从来不赖别人，而是从自己身上找原因，结果越变越聪明；愚蠢的人做了错事，老是怨天尤人，结果越变越蠢。有个聪明人为自己准备了一个本子，上面写的是“我所做过的傻事”。每天晚上他都花点时间来自我反省，问自己“我犯了什么错误”，“哪些事我做得不对，怎么才能改进我的做法”。每周，他都选一个缺点着力改正，然后记录每一天的反省。这个方法你可以试试，一个人能发现自己不行的一面，也正是“我能行”的一种表现。
信任他人：愉快地接受批评
认为“我能行”的人，不仅能从表扬中获得力量，而且能从批评中获得力量。要让孩子知道：批评你的人，都是关注你的人，不管他是好意还是恶意。不要听到有人说你坏话，你就先急着替自己辩解。听到批评，你可以做两件事。一是尽力去做好你应该做的事，用事实证明你是对的，那么人家怎么说就无关紧要了。如果事情确实做得不好，你就是花十倍的力量为自己辩解也没有用。二是去和批评你的人交谈，当面听取意见，也许你会知道自己错在哪儿。如果受到不公正的批评，你也不必生气，只要“笑一笑”就行了，这是相信自己也是信任别人的表现。总之，批评的雨点儿落下来时，不必忙着打伞。
他人信任：在信任中管教
在信任中长大的孩子往往充满自信，信任的力量在于让孩子觉得“我能行”。假如成人每天早上总是不忘提醒孩子带这带那，结果他偏偏丢三落四。孩子本来有能力天天学习，天天长进，天天完善，成人的“唠叨”却使他失去了自信。给孩子一个自由的空间去发挥，孩子反而能学会管理自己。其实“不管”比“管”还难，不是孩子不行，而是自己要豁出去，要信任孩子。如果孩子犯了错误，教师和家长在批评和惩罚之后有必要施以温情，这样等于告诉孩子，大人否定的不是孩子本人，而是孩子的错误行为。所以，管教要有一个充满爱与信任的结尾。
（《厦门晚报》2007.5.13 卢 勤/文)
教育理论
如何表达教育实践
教育实践是教育理论的生命之源，同时也需要教育理论的滋养。但教育理论与教育实践之间却出现了深深的裂痕乃至鸿沟，由此产生了教育理论如何表达实践的问题。传统的教育理论在表达教育实践时，在叙述对象、叙述逻辑、叙述风格及叙述线索上存在着不足。因此，教育理论要想恰当、贴切地表达实践，需要从上述四个方面重新反思与审视。具体来说：在叙述对象上，新的教育理论要避免从抽象的观念出发，应面向教育实践的具体问题；在叙述逻辑上，新的教育理论要摒弃那种实体叙述，运用关系叙述深刻把握变动不居的教育实践；在叙述风格上，新的教育理论要变宏大叙述为事件叙述；在叙述线索上，新的教育理论要变单一本质叙述为多元本质叙述。探讨教育理论如何恰当、贴切地表达实践，有助于实现教育实践的改善。
（《江西教育科研》2007.4 李润洲/文)
课程概念的泛化及其危机
在课程理论界，关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。这些各执己见、莫衷一是的课程定义，无疑造成课程概念的泛化倾向，使得课程概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越宽泛。主要表现为：什么事项都可以是课程；什么人都可以提出课程；什么功能都涵盖在课程中。其原因主要是课程自身具有复杂性，部分课程理论研究者的崇拜心理以及用“理念”代替“概念”的恶果。泛化后的课程概念容易导致本土课程研究的失语、学校功能的缺失、教师作用的迷失和课程实践的混乱等危机。需要说明的是，课程概念的演变过程在一定程度上展现了课程概念的拓展过程。对于一个概念来说，一定的拓展是必要的。但是，如果忽略了课程的计划性、组织性、系统性及学校制度化背景，课程概念就被泛化而不是拓展了。课程概念的泛化只会将课程实践带入一系列危机之中。要化解危机，首要的前提是，课程理论研究者应担当起“自觉思考”的重任，建立植根于本土实践的课程概念体系。
（《当代教育科学》2007.8 王娟娟/文)