论文部分内容阅读
情境设计
策划人语：教学情境是课堂教学的基本要素。创设良好的教学情境既是课程改革的重要理念，又是教师从事教学活动不可或缺的专业能力。
学科特征是教学情境的本质属性。教学情境的创设，必须以达成学科教学目标为出发点，应能体现学科应有的“学科味”；应能体现知识的发生、形成和发展过程；应能体现学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵：应是所学知识在现实的、有挑战性的一个事物或场景。总之，教学情境的创设既要为学生的学习提供认知的基点，又要激发学生的学习心向，达到促进学生有效开展学习活动的目的。
围绕教学情境的创设广大教师开展了许多有价值的课题研究，如“情境教学如何体现学科本质”“情境教学与学科特征”（情境教学的意义和作用”“情境教学的理论依据和基本途径”“情境教学的原则和策略”等等。本期栏目的两篇文章均以数学学科为例，围绕情境教学如何体现学科本质、凸显学科特征这样一个核心进行了深度的探讨。
还有其他学科的更多相关课题期待广大教师共同参与研究，非常欢迎将研究成果投与本刊。（袁玉霞）
所谓教学情境是指在教学活动中为实现教学目标而营造的具体场景或氛围。现代课程观认为，教学情境是课堂教学的基本要素。为完成教学任务创设一定的激发学生认知经验，唤起学生认知情感的良好氛围，已成为了一线教师落实新课程理念的基本策略。然而在实践中，许多教师在设置教学情境时，过于追求趣味性、情节性、生活化等元素，忽视情境的学科性、问题性等本质要素，造成盲目使用情境、选择教学情境不当的现象屡有发生。下面以数学学科为例，就教学情境设置如何凸显学科性谈一些想法和做法。
先看一位教师在《求简单平均数》教学中的一个片段：
师生谈话回顾“小马过河”的故事后，媒体呈现两张线路图。小马从哪一条路走，能过这条河？（注：小马的身高为120厘米）。
对学生而言，这是一个感兴趣的情境。课堂上，他们围绕小马能否过河展开了激烈的讨论。有的说第一条路能过，第二条路不能过；有的说两条路都能过，第二条路深的地方小马跳一下就能过去；还有的说两条路都不能过，因为小马会陷在泥里的……学生在过河方法的争论上，花了很长的时间，对情境中所隐含的数学内涵却没有关注。这当然与教师的调控不无关系，但根本原因则与教师设置的教学情境缺乏针对性（一在年龄上，二在内容上）有关。对于这节数学课来说，这当然是一次失败的情境设计。笔者以为，一个高质量的数学教学情境，围绕数学学习展开是其基本特征。也就是说，数学教学情境的设置，必须是以达成数学教学目标为出发点的，始终围绕数学知识技能的获取和数学素养的培养来进行，体现数学味，突出数学学科的本质特点。那么怎样的教学情境才是具有数学学科特性的呢？实践中我们又该如何来设计呢？现从以下三个方面加以阐述。
一、数学问题是数学教学情境的基本要素
实践表明，有价值的教学情境一定内含问题。数学教学情境，当然应该含有数学问题，并且围绕数学问题展开。如一位教师在执教《握手中的数学问题》这节课时设置的教学情境：
师：两个老同学见面一人握一次手，握了几次手？
生：1次。
师：四个老同学见面每两人不重复地握一次手，可以握几次？
学生有不同回答。教师请学生以四人小组为单位进行体验后统一意见：6次。
师：那么我们班40个小朋友这样握手，可以握几次？
学生茫然。
师：你们可以猜猜看。
出现了多种答案：80次，58次，420次，160次，140次……
这是一个典型的数学情境，很有数学味。情境中提出了一个本节课学习的基本数学问题：40个小朋友不重复，每两人握一次手，可以握几次？这个问题一则有激起学生探究欲望的作用；二来也为探究活动的展开明确方向。因为一下子解决40个小朋友握手次数的问题比较困难，根据同样的提问方式，可以转化为研究2个人、3个人、4个人、5个人……握手次数的问题。显然，正因为有这样一个引发学生思考的数学问题的存在，使教学情境体现了浓浓的数学味。那么，怎样的问题才是凸显数学教学情境的学科特性的呢？这需要结合数学学科教学的任务来思考。数学课上的教学情境，应其具有承载数学学习内容的功能。因此，情境中所蕴含的问题也需有利于促进学生的数学学习，一般具备两个方面的特征：
1．问题是现实的、有意义的
数学教学情境中的问题是否现实、有意义，将直接影响到学生原有数学学习经验的呈现和对教学内容实质的把握，影响到学生进行“观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”的有效性。笔者认为，现实的、有意义的数学问题有利于激发学生的探究兴趣，有利于学生展示已有的认知基础，为教师进一步引导提供策略选择上的依据。
上例中教师提出数学问题是学生在生活中能够感受得到的，与本班学生实际相联系又有利于激起学生探究的兴趣。同时，也是有意义的，因为在对情境的初步领会和理解中，学生原有思维水平能够比较清晰地呈现出来：对象较少时，学生能够知道“握手”的次数；对象较多时，则会有困难。
当然，这里所说的“现实”不只是指学生生活中的所见所闻，也应该包括他们在数学或其他学科学习中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。如“第几”这节内容，一位教师在教学中设置了这样一个教学情境：
学生把5只小动物排成一队：智多星排在最前面，小松鼠排在第二个，大象排在第三个，狮子排在第四个，长颈鹿排在最后面。教师顺着学生的叙述及时板书成：
提出问题：假如今天也让你去参加音乐会的话，你准备排在哪里？学生答：我准备排在第三个。问：你排第三个了，那么其他的小动物排哪里呢？答：智多星、小松鼠不变，大象排第4，小狮子排第5，长颈鹿排到第6了。
这里虽然借助了一个童话故事作为教学情境，但它是富有现实意义的。因为对学生来说，如何“排队”是他们经历过的，教师正好借助学生的经验来让学生体会：排在最前面的可以称为“第一”，排在第一后面的叫“第二”……依次类推。可见，这个教学情境既体现了问题的现实性，又包含有丰富的数学价值；既有利于激起学生思考的积极性，又有利于学生切实展开探究活动。
2．问题是丰富的、有层次的
具有普遍意义的数学结构一般是在对多个具有相关特质问题的研究后归纳得到。因此，数学教学情境中的问题也应该是丰富的、有层次的。只有有层次的数学问题，才能引导学生在对“问题”的研究中抽象出具有本质同一性的数学规律或数学方法。如在“握手问题”中，教师仅从2人、4人握手的情况中引导学生得到计算方法“人数×（人数－1）÷2”是不够的，需要从对2人、3人、4人、5人甚至更多人握手的问题情境的研究中得出才对学生有说服力。
以下是一位教师在执教《分数的意义》时设置的教学情境，比较典型地体现了教学情境设置的层次性特点：
课始提供以下学习材料：
提出要求：请用以上材料，表示出一个分数，并说说这个分数所表示的意义。
学生用圆表示的分数有：1/4，7/16，3/16；用树叶图表示的分数有：1/6，2/6，5/6，1/2，1/3，2/3；用汽车图表示的分数有：1/4，3/4，1/2。
教师结合学生的说明，把分数与相对应的图呈现在黑板上，引导学生观察归纳出分数的意义。
细细推敲，这三份材料体现着教学过程的三个层次：层次一，用圆表示分数，是单个平面图形，一则帮助学生回忆分数的产生过程，二来让学生说说相关分数的意义，了解学生原有的认知水平，以便在下一环节中选择恰当的教学策略；层次二，用6棵树图表示分数，尝试探究，初步理解单位“1”的意义，完善对分数意义的理解；层次三，用汽车图表示分数，进一步丰富学生的表象，强化对单位“1”及分数意义的理解。三个层次的学习均围绕“分数意义”的本质展开，引导学生经历“分数”在单个图形到一群物体中产生的过程，切实把握分数的本质内涵，即把单位“1”平均分成若干份之后其中的一份或几份。这样的教学情境才是高质量的，有成效的。
二、数学教学情境需蕴含数学知识的内在结构
数学学习不仅是对数学知识的习得，更是数学思想方法的形成与掌握。数学教学情境的设置，不仅需要为学生习得数学知识服务，更要为激发学生思考、形成数学素养服务。因此，数学课上，设置的教学情境，除了蕴含数学问题之外，还应该体现数学知识的内在结构，为学生在数学学习过程中理解数学原理、掌握数学方法提供必要的支持。如有位老师在教学《20以内进位加法》时，提供了以下的情境（如下图）：
老师引导学生观察情境图，初步了解信息，提出“一共有多少个鸡蛋”的问题，让学生尝试解答后，有学生列出了8＋5＝13的结果。接着有以下的对话：
师：你是怎么算出答案13的？
生：8与10相差2，5里面有2，把2分到8这里去就是10了，还多3个，就是13。
师：刚才这位同学说的是什么意思？
生：只要把左边摆成10个，右边就剩下3个，一看就知道是13。
教师根据学生的解释，板书如下左图。
师：还有没有别的方法也能算8＋5？
生：把8分成3和5，5加5等于10，再加上3就是13（如上右图）。
显然，设置“拿鸡蛋”的教学情境，不仅是一个提出数学问题的过程，更是一个有利于引导学生呈现“凑10法”思考过程的情境（两个盒子的结构有直观呈现“凑10法”的作用），是一种情境蕴含数学结构的典型体现。
再如，在教学《用除法两步计算解决问题》的内容时，设置了一个“书架摆书”的教学情境（如上右图）。此情境不仅包含的数学信息相当丰富，而且又蕴含着数学知识的内在结构。在解决“平均每个书架每层摆几本书？”这个本节课的重点问题时，学生有三种不同的解法：①90÷6÷3；②90÷（6×3）；③90÷3÷6。而这三种解法，均能通过图形来作出解释。解法①是先解决每个书架摆书的本数，再求出每层摆书的本数；解法②是先解决6个书架总的层数，再求出每层摆书的本数；解法③则是先解决总的一层摆的本数，再求出每层摆的本数。教学中，教师结合学生的解释在图中相应地作标注，学生的思维只需作适度的调整即可，便很容易理解相关的解法了。这与情境中的学习材料具体数学结构有关，这样的教学情境正是数学课中所需要的。
三、数学教学情境应为提升学生数学思考能力服务
数学是思维的体操。培养学生的思维能力，让学生学会数学地思考，是小学数学教学的一个重要内容。因此，诱发数学思考，启迪学生思维也应该是设置数学教学情境的出发点。在教学《长方体的认识》这节内容时，教师设置了一个让学生“搭长方体”的教学情境：用小棒搭一个长方体，请你思考一下，要几个接头？几根小棒？小棒的长度有什么要求？学生思考后（不交流），请学生观察教师提供的学具（提供的材料中有缺接头的，也有缺小棒的），思考：提供的材料能否搭出长方体？抓住搭不出的，请学生说说问题在哪里？
情况一：不够12根小棒的组（因为边不够，搭不出）。
情况二：12根小棒不能分成三组（搭出来后有的“面”不是长方形）。
交流分析得出：搭一个长方体，需8个接头（即八个顶点）；12根小棒（即12条棱），每4根相等的为1组，分3组。在此基础上继续引导：刚才4根一组的小棒分别搭在哪里了？从而得出：相对4条棱的长度相等。
从实际的教学效果来看，因为“搭”这样一个教学情境中，学生没有具体的操作过程，而是通过想象、思考等思维层面上的活动来完成任务，这里需要较高的思维水平，对促进学生的思维比较有利。课堂上也正是以这样的效果呈现出来的，先确认需要12根，又讨论这12根需要分成3组，又利用搭不成功的小组讨论3组4根小棒相对4根相等时才能搭成功。三个问题解决的过程，正是学生对长方体“棱”的特征准确把握的过程。这也正是设置本教学情境所希望看到的教学效果。
总之，教学情境只是一种教学载体，若想通过教学情境的展开来实现相关学科的教学目标，则需要教学情境必须具备相关学科的学科性。
策划人语：教学情境是课堂教学的基本要素。创设良好的教学情境既是课程改革的重要理念，又是教师从事教学活动不可或缺的专业能力。
学科特征是教学情境的本质属性。教学情境的创设，必须以达成学科教学目标为出发点，应能体现学科应有的“学科味”；应能体现知识的发生、形成和发展过程；应能体现学科知识在实际生活中的价值，帮助学生准确理解学科知识的内涵：应是所学知识在现实的、有挑战性的一个事物或场景。总之，教学情境的创设既要为学生的学习提供认知的基点，又要激发学生的学习心向，达到促进学生有效开展学习活动的目的。
围绕教学情境的创设广大教师开展了许多有价值的课题研究，如“情境教学如何体现学科本质”“情境教学与学科特征”（情境教学的意义和作用”“情境教学的理论依据和基本途径”“情境教学的原则和策略”等等。本期栏目的两篇文章均以数学学科为例，围绕情境教学如何体现学科本质、凸显学科特征这样一个核心进行了深度的探讨。
还有其他学科的更多相关课题期待广大教师共同参与研究，非常欢迎将研究成果投与本刊。（袁玉霞）
所谓教学情境是指在教学活动中为实现教学目标而营造的具体场景或氛围。现代课程观认为，教学情境是课堂教学的基本要素。为完成教学任务创设一定的激发学生认知经验，唤起学生认知情感的良好氛围，已成为了一线教师落实新课程理念的基本策略。然而在实践中，许多教师在设置教学情境时，过于追求趣味性、情节性、生活化等元素，忽视情境的学科性、问题性等本质要素，造成盲目使用情境、选择教学情境不当的现象屡有发生。下面以数学学科为例，就教学情境设置如何凸显学科性谈一些想法和做法。
先看一位教师在《求简单平均数》教学中的一个片段：
师生谈话回顾“小马过河”的故事后，媒体呈现两张线路图。小马从哪一条路走，能过这条河？（注：小马的身高为120厘米）。
对学生而言，这是一个感兴趣的情境。课堂上，他们围绕小马能否过河展开了激烈的讨论。有的说第一条路能过，第二条路不能过；有的说两条路都能过，第二条路深的地方小马跳一下就能过去；还有的说两条路都不能过，因为小马会陷在泥里的……学生在过河方法的争论上，花了很长的时间，对情境中所隐含的数学内涵却没有关注。这当然与教师的调控不无关系，但根本原因则与教师设置的教学情境缺乏针对性（一在年龄上，二在内容上）有关。对于这节数学课来说，这当然是一次失败的情境设计。笔者以为，一个高质量的数学教学情境，围绕数学学习展开是其基本特征。也就是说，数学教学情境的设置，必须是以达成数学教学目标为出发点的，始终围绕数学知识技能的获取和数学素养的培养来进行，体现数学味，突出数学学科的本质特点。那么怎样的教学情境才是具有数学学科特性的呢？实践中我们又该如何来设计呢？现从以下三个方面加以阐述。
一、数学问题是数学教学情境的基本要素
实践表明，有价值的教学情境一定内含问题。数学教学情境，当然应该含有数学问题，并且围绕数学问题展开。如一位教师在执教《握手中的数学问题》这节课时设置的教学情境：
师：两个老同学见面一人握一次手，握了几次手？
生：1次。
师：四个老同学见面每两人不重复地握一次手，可以握几次？
学生有不同回答。教师请学生以四人小组为单位进行体验后统一意见：6次。
师：那么我们班40个小朋友这样握手，可以握几次？
学生茫然。
师：你们可以猜猜看。
出现了多种答案：80次，58次，420次，160次，140次……
这是一个典型的数学情境，很有数学味。情境中提出了一个本节课学习的基本数学问题：40个小朋友不重复，每两人握一次手，可以握几次？这个问题一则有激起学生探究欲望的作用；二来也为探究活动的展开明确方向。因为一下子解决40个小朋友握手次数的问题比较困难，根据同样的提问方式，可以转化为研究2个人、3个人、4个人、5个人……握手次数的问题。显然，正因为有这样一个引发学生思考的数学问题的存在，使教学情境体现了浓浓的数学味。那么，怎样的问题才是凸显数学教学情境的学科特性的呢？这需要结合数学学科教学的任务来思考。数学课上的教学情境，应其具有承载数学学习内容的功能。因此，情境中所蕴含的问题也需有利于促进学生的数学学习，一般具备两个方面的特征：
1．问题是现实的、有意义的
数学教学情境中的问题是否现实、有意义，将直接影响到学生原有数学学习经验的呈现和对教学内容实质的把握，影响到学生进行“观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”的有效性。笔者认为，现实的、有意义的数学问题有利于激发学生的探究兴趣，有利于学生展示已有的认知基础，为教师进一步引导提供策略选择上的依据。
上例中教师提出数学问题是学生在生活中能够感受得到的，与本班学生实际相联系又有利于激起学生探究的兴趣。同时，也是有意义的，因为在对情境的初步领会和理解中，学生原有思维水平能够比较清晰地呈现出来：对象较少时，学生能够知道“握手”的次数；对象较多时，则会有困难。
当然，这里所说的“现实”不只是指学生生活中的所见所闻，也应该包括他们在数学或其他学科学习中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。如“第几”这节内容，一位教师在教学中设置了这样一个教学情境：
学生把5只小动物排成一队：智多星排在最前面，小松鼠排在第二个，大象排在第三个，狮子排在第四个，长颈鹿排在最后面。教师顺着学生的叙述及时板书成：
提出问题：假如今天也让你去参加音乐会的话，你准备排在哪里？学生答：我准备排在第三个。问：你排第三个了，那么其他的小动物排哪里呢？答：智多星、小松鼠不变，大象排第4，小狮子排第5，长颈鹿排到第6了。
这里虽然借助了一个童话故事作为教学情境，但它是富有现实意义的。因为对学生来说，如何“排队”是他们经历过的，教师正好借助学生的经验来让学生体会：排在最前面的可以称为“第一”，排在第一后面的叫“第二”……依次类推。可见，这个教学情境既体现了问题的现实性，又包含有丰富的数学价值；既有利于激起学生思考的积极性，又有利于学生切实展开探究活动。
2．问题是丰富的、有层次的
具有普遍意义的数学结构一般是在对多个具有相关特质问题的研究后归纳得到。因此，数学教学情境中的问题也应该是丰富的、有层次的。只有有层次的数学问题，才能引导学生在对“问题”的研究中抽象出具有本质同一性的数学规律或数学方法。如在“握手问题”中，教师仅从2人、4人握手的情况中引导学生得到计算方法“人数×（人数－1）÷2”是不够的，需要从对2人、3人、4人、5人甚至更多人握手的问题情境的研究中得出才对学生有说服力。
以下是一位教师在执教《分数的意义》时设置的教学情境，比较典型地体现了教学情境设置的层次性特点：
课始提供以下学习材料：
提出要求：请用以上材料，表示出一个分数，并说说这个分数所表示的意义。
学生用圆表示的分数有：1/4，7/16，3/16；用树叶图表示的分数有：1/6，2/6，5/6，1/2，1/3，2/3；用汽车图表示的分数有：1/4，3/4，1/2。
教师结合学生的说明，把分数与相对应的图呈现在黑板上，引导学生观察归纳出分数的意义。
细细推敲，这三份材料体现着教学过程的三个层次：层次一，用圆表示分数，是单个平面图形，一则帮助学生回忆分数的产生过程，二来让学生说说相关分数的意义，了解学生原有的认知水平，以便在下一环节中选择恰当的教学策略；层次二，用6棵树图表示分数，尝试探究，初步理解单位“1”的意义，完善对分数意义的理解；层次三，用汽车图表示分数，进一步丰富学生的表象，强化对单位“1”及分数意义的理解。三个层次的学习均围绕“分数意义”的本质展开，引导学生经历“分数”在单个图形到一群物体中产生的过程，切实把握分数的本质内涵，即把单位“1”平均分成若干份之后其中的一份或几份。这样的教学情境才是高质量的，有成效的。
二、数学教学情境需蕴含数学知识的内在结构
数学学习不仅是对数学知识的习得，更是数学思想方法的形成与掌握。数学教学情境的设置，不仅需要为学生习得数学知识服务，更要为激发学生思考、形成数学素养服务。因此，数学课上，设置的教学情境，除了蕴含数学问题之外，还应该体现数学知识的内在结构，为学生在数学学习过程中理解数学原理、掌握数学方法提供必要的支持。如有位老师在教学《20以内进位加法》时，提供了以下的情境（如下图）：
老师引导学生观察情境图，初步了解信息，提出“一共有多少个鸡蛋”的问题，让学生尝试解答后，有学生列出了8＋5＝13的结果。接着有以下的对话：
师：你是怎么算出答案13的？
生：8与10相差2，5里面有2，把2分到8这里去就是10了，还多3个，就是13。
师：刚才这位同学说的是什么意思？
生：只要把左边摆成10个，右边就剩下3个，一看就知道是13。
教师根据学生的解释，板书如下左图。
师：还有没有别的方法也能算8＋5？
生：把8分成3和5，5加5等于10，再加上3就是13（如上右图）。
显然，设置“拿鸡蛋”的教学情境，不仅是一个提出数学问题的过程，更是一个有利于引导学生呈现“凑10法”思考过程的情境（两个盒子的结构有直观呈现“凑10法”的作用），是一种情境蕴含数学结构的典型体现。
再如，在教学《用除法两步计算解决问题》的内容时，设置了一个“书架摆书”的教学情境（如上右图）。此情境不仅包含的数学信息相当丰富，而且又蕴含着数学知识的内在结构。在解决“平均每个书架每层摆几本书？”这个本节课的重点问题时，学生有三种不同的解法：①90÷6÷3；②90÷（6×3）；③90÷3÷6。而这三种解法，均能通过图形来作出解释。解法①是先解决每个书架摆书的本数，再求出每层摆书的本数；解法②是先解决6个书架总的层数，再求出每层摆书的本数；解法③则是先解决总的一层摆的本数，再求出每层摆的本数。教学中，教师结合学生的解释在图中相应地作标注，学生的思维只需作适度的调整即可，便很容易理解相关的解法了。这与情境中的学习材料具体数学结构有关，这样的教学情境正是数学课中所需要的。
三、数学教学情境应为提升学生数学思考能力服务
数学是思维的体操。培养学生的思维能力，让学生学会数学地思考，是小学数学教学的一个重要内容。因此，诱发数学思考，启迪学生思维也应该是设置数学教学情境的出发点。在教学《长方体的认识》这节内容时，教师设置了一个让学生“搭长方体”的教学情境：用小棒搭一个长方体，请你思考一下，要几个接头？几根小棒？小棒的长度有什么要求？学生思考后（不交流），请学生观察教师提供的学具（提供的材料中有缺接头的，也有缺小棒的），思考：提供的材料能否搭出长方体？抓住搭不出的，请学生说说问题在哪里？
情况一：不够12根小棒的组（因为边不够，搭不出）。
情况二：12根小棒不能分成三组（搭出来后有的“面”不是长方形）。
交流分析得出：搭一个长方体，需8个接头（即八个顶点）；12根小棒（即12条棱），每4根相等的为1组，分3组。在此基础上继续引导：刚才4根一组的小棒分别搭在哪里了？从而得出：相对4条棱的长度相等。
从实际的教学效果来看，因为“搭”这样一个教学情境中，学生没有具体的操作过程，而是通过想象、思考等思维层面上的活动来完成任务，这里需要较高的思维水平，对促进学生的思维比较有利。课堂上也正是以这样的效果呈现出来的，先确认需要12根，又讨论这12根需要分成3组，又利用搭不成功的小组讨论3组4根小棒相对4根相等时才能搭成功。三个问题解决的过程，正是学生对长方体“棱”的特征准确把握的过程。这也正是设置本教学情境所希望看到的教学效果。
总之，教学情境只是一种教学载体，若想通过教学情境的展开来实现相关学科的教学目标，则需要教学情境必须具备相关学科的学科性。