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研究表明：3～8岁是幼儿书面语言发展的关键期。阅读区游戏可以最大限度地满足幼儿自主阅读的需求，是促进幼儿书面语言发展的重要途径之一。我们遵循《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中“理解幼儿的学习方式和特点”的原则，以皮亚杰等教育学家的自我建构理论为指引，深入阅读区开展相关研究，探究有效的师幼互动，让幼儿快乐阅读，收获发展。
一、明晰幼儿年龄和学习特点，树立正确的幼儿阅读观
我们在阅读区发现：孩子们换书较为频繁；多数孩子不到5分钟就翻阅完一本图书了；两名幼儿一起看书时，喜欢互相聊天，且聊天内容会越来越偏离图书；区域游戏时间还没结束，阅读区就没有人了……总之，能在阅读区安静看书的孩子并不多。针对此类现象，多数老师认为是孩子的不足所致。其实不然，幼儿教师需要从幼儿的年龄及学习特点出发，形成正确的认识，树立科学的幼儿阅读观。
对于3～6岁幼儿来说，其有意注意时间较短，且不认识文字，阅读时以读图为主。幼儿在读图过程中需要调动已有生活和学习经验，与图画书进行自我建构，但他们的已有经验不可能时时与作者的本意相符，因此跑题现象时有发生。此外，幼儿的阅读能力是通过模仿，在长期的陪伴阅读中习得的，其阅读能力的提升不是短期内就可以实现的。阅读区是幼儿自主选择图书阅读或讲述故事的场所，区域的自由、幼儿自主阅读学习的本意与幼儿自主阅读的能力水平之间存在较大差距。
日本“绘本之父”松居直先生一直强调，学龄前孩子的阅读是一边倾听大人朗读图画书，一边看着书里的图画来理解或感受图书内容的。我国著名学者康长运在《幼儿图画故事书阅读过程研究》一书中写道：“幼儿对图画书的反应是千差万别的，即使是同一个孩子对同一本图画书的反应也会随着时间、情景的不同而有很大的差别，很多幼儿对图画书反应的外在是语言、行为，包括作品。”也就是说，幼儿看图书时聊天，发生跑题现象是自然的，这不是他们的缺点，而是孩子结合生活经验与图书内容进行自我建构的特点。由此可知，幼儿的年龄特点和学习特点决定了他们的阅读时间较短，阅读时需要陪伴，以及阅读时边看边讲边做动作的“不完美”现象。幼儿的阅读过程是游戏化、动态化、情境化、多元化的，不同于成人，教师一定要尊重幼儿的年龄和学习特点，以最适宜的方式，让幼儿在阅读区快乐阅读。
二、多观察、善识别，把握介入游戏的时机与方法
我们在阅读活动中发现，幼儿对阅读材料的选择具有随机性，阅读过程中的需求具有不确定性。教师观察并识别幼儿的行为，尊重和理解幼儿的意愿，把握兴趣点，寻找沟通点，抓住价值点，在积极的情感交流中促进幼儿发展，是对自身专业能力的极大挑战。因此，教师要以观察为起点，以发展为最终目标，借助科学的分析与判断，有目的地介入幼儿阅读游戏，继而以有效的师幼互动来引发、回应、支持幼儿的阅读学习。
（一）观察、分析，把握幼儿的发展
观察是了解幼儿阅读情况，实施有效师幼互动的前提，教师要静下心来，有目的地观察幼儿在游戏中的行为、动作、语言，以及游戏的过程。
1.观整体
区域游戏开始时，教师要观察整个阅读区，重点观察以下三个方面：第一，环境创设。首先，教师要观察环境及空间在整体上与幼儿的互动情况，分析空间能否满足大多数幼儿的需求，是否需要根据人数进行调整；其次，教师要观察幼儿更侧重于同哪些材料进行互动，哪些材料无人问津，然后从幼儿的年龄特点出发，分析并找出原因。第二，活动氛围。教师要观察幼儿的情绪状态，分析活动氛围是否宽松。第三，多数幼儿的阅读兴趣和水平。教师要观察幼儿的阅读过程，分析多数幼儿的阅读能力水平与其年龄特点是否相符，发现并了解幼儿间的共性和差异，在此基础上开展后续支持与回应。
2.观个体
阅读区是满足幼儿个性阅读的重要场所，更是教师进行个体教育的最佳时机。首先，教师要侧重观察幼儿进入阅读区后的游戏内容，分析其进入阅读区的动机，然后确定幼儿阅读游戏的兴趣所在。其次，教师要观察幼儿的情绪状态，分析其在阅读游戏过程中能否获得快乐和成就感，以及在材料和指導上需要怎样的支持。最后，教师要观察幼儿的阅读能力、水平与其年龄特点是否相符，幼儿在阅读过程中是否遇到问题，能否自己解决，若能解决，解决办法是什么；若不能解决，教师需要给予哪些支持。
（二）介入、引导，支持幼儿的学习
在阅读区，教师以顺应幼儿的游戏意愿为前提，根据具体情况判断是否介入幼儿的游戏。当幼儿采用游戏化、情境化、多元化的表达方式与阅读材料、同伴进行互动时，教师要尊重幼儿的自我学习与建构机会，不介入游戏。当教师发现游戏中蕴含可以提升幼儿经验、能力的教育契机时，应及时支持幼儿的游戏行为，帮助他们获得发展，实现游戏构思。
1.找准介入游戏的时机
（1）投放新材料时。中班阅读区投放了绘本《会动的房子》中的玩具手偶，因幼儿对新材料不熟悉，教师需要时刻关注幼儿与材料的互动情况，适时介入游戏。在区域游戏开始时，教师利用导入活动区的环节向幼儿介绍新手偶，引发幼儿的活动兴趣。之后，教师通过扮演其中的一个角色，以同伴的身份和幼儿一起表演故事《会动的房子》，引发幼儿的表演兴趣。
（2）幼儿主动要求教师参与时。萱萱拿着绘本《晚安，大猩猩》，指着上面的一个动物问老师：“这是什么？”老师告诉她：“这是犰狳。”然后，萱萱满意地看起书来。当幼儿要求教师讲故事或扮演角色时，教师要适时介入，提供恰当的支持，以满足幼儿的游戏需求。
（3）幼儿的阅读能力与其年龄水平不符，并接近“最近发展区”时。谊航拿了一本《小熊的咆哮》边看边讲，他讲得非常好，一会儿就讲完了。教师及时表扬了他，谊航非常高兴，将书送回书架上，然后在一边徘徊了一会儿，便准备离开。《小熊的咆哮》是谊航所熟悉的，老师讲过很多次，是“发现最棒的自己”系列中的一本，谊航重复体验着讲述和被认可的乐趣。在此基础上，培养幼儿自主读图能力是幼儿的“最近发展区”。于是，我拿起该系列中的另外一本《唱歌跑调的小黄莺》，介绍给谊航看，同时引导他思考：小鸟是怎么做最好的自己的呢？谊航便认真地翻看起来，并主动和我讲述他的发现。可见，教师恰当地介入幼儿的游戏，根据幼儿前期选择的图书的内容和水平，为其推荐新的图书，可以帮助幼儿获得进一步发展。 （4）幼儿遇到困难、想要放弃时。欣欣拿着图书《白杨村的美容院》看了起来，边看边说：“这个项链好美呀！”显然，欣欣被美丽的形象所吸引了。过了一会儿，欣欣把书翻完了，送回书架，转身就要离开。此时，教师应及时介入游戏。因为幼儿虽然对最初感兴趣的“美”有所了解，但读图能力不足以支持其阅读理解图书内容。当幼儿想要放弃时，老师要及时给予帮助，以同伴的身份出现，根据幼儿对“美”的兴趣，引发谈话主题，和幼儿一起读图，形成伙伴式的师幼共读。
（5）幼儿发生矛盾时。当幼儿在游戏中出现争抢、碰撞等矛盾时，教师要及时介入，引导幼儿和谐相处。
2.把握介入游戏的方法
教师可以平行介入的方式与幼儿一同游戏，也可以垂直介入的方式对幼儿的行为进行直接干预，当然，最有难度的就是交叉介入。我们经过实践研究，尽可能地总结出遵循幼儿的兴趣与需求，更具有游戏性和情境性的介入方法。
（1）营造情境介入游戏。教师观察到：班级中用手偶表演故事的幼儿人数较少，参与讲故事的幼儿声音也比较小，幼儿的角色意识较差。于是，教师便站在讲演台上对孩子们宣布：“我们森林电视台正在开展‘故事秀场’活动，邀请小动物前来参加故事秀，大家也可以邀请更多的伙伴来参加！”之后，教师作为森林电视台的工作人员，和“小动物们”一起制订选择演员的标准。在游戏情境中，孩子们更加敢于表现，其语言表达能力也有了较大提升。此外，教师还可以营造变魔术、与图书角色捉迷藏等情境，引发幼儿在游戏情境中快乐阅读。
（2）借助角色介入游戏。教师可以通过变换音调或模仿行为等方式，表演故事中的某一角色，适当地介入幼儿的游戏活动中。例如：幼儿正在看《会飞的抱抱》，教师发现幼儿读故事时遇到了困难，想要放弃，便借助小猪的身份对幼儿说：“我是故事中的小猪，哼哼，我有一个抱抱，送给你。”此外，教师还可以给幼儿提供当小老师的机会，让他们和同伴分享表演故事。
（3）借助材料介入游戏。教师可以利用各种形象的手偶、图书、故事盒、卡片、海报等材料，恰当地介入幼儿的游戏中。这些新的材料或引发的角色，将自然地催生出新的游戏内容，或延长游戏时间，增强了幼儿阅读的趣味性。
三、多元、有趣的互动，优化教育过程
为了满足幼儿自我建构的需要，推动阅读的游戏化、多元化、情境化，我们采取师幼互动的策略，以优化教育过程。
（一）阅读材料多元化
阅读材料的丰富化和多元化，是保证阅读表现多元化的前提。我园的阅读区材料原以图书为主，当明确了阅读区应包括“听”“说”“读”“写”等四个基本功能后，我们又增加了多种材料，做到题材多样、材质多样、形式多样。听，即投放了电脑和耳机，以及故事视频、音频等材料；说，即增加了故事讲演台、纸袋偶、自制故事盒、拉洋片、魔方、墙面背景等材料；读，即提供了多种材料的绘本、排图卡、海报、卡片、胶片、照片等材料；写，即投放了各种异形纸、可剪下的动物形象、笔、订书机等材料。
（二）阅读环境动态化
阅读区的环境、图书和材料，是幼儿与教师发生隐性互动的主要媒介，承载着吸引幼儿及与幼儿交流沟通的任务。因此，教师要依据孩子的阅读动机和游戏情况，及时调整材料，尽可能地吸引幼儿。例如：幼儿喜欢阅读区的靠垫，并且经常出现“占座”现象，教师就投放多个靠垫，满足幼儿对阅读环境的需求。又如：教师在过渡环节讲述了故事《挖鼻孔的大英雄》，之后就有8名幼儿到活动区看该绘本。教师发现了幼儿的需求，因此，以后每次讲新故事时，都会多提供几本相应的图书。几天后孩子们的热情减了，教师再减少图书数量，只留下两本。教师动态化地调整材料，既可以满足幼儿的阅读需求，又能发挥材料与幼儿的互动作用。
（三）语言表达情境化
教师为幼儿提供物质与心理环境，营造一定的情境，使幼儿想说、敢说、会说。例如：借助绘本《我的连衣裙》，教师让幼儿对小兔子换衣服的情境进行讲述。幼儿取下玩具小兔子的连衣裙，将图案变换成不同的场景。随后，幼儿讲述小兔来到花田，穿上了花朵连衣裙；下雨了，小兔子穿上了雨点连衣裙。又如：在阅读完故事《最奇妙的蛋》后，我们制作了许多奇怪的蛋，幼儿在操作母鸡和蛋的情境中自然地讲述和表演故事。
（四）阅读过程生活化
阅读是幼儿生活的一部分，我们更注重于让幼儿在家长、教师和同伴的陪伴下，到阅读区以外进行生活化阅读。例如：阅读商場、医院、图书馆等公共场所的标志，阅读交通规则等标志，阅读商场的宣传海报，阅读幼儿园的环境，阅读周围人的表情，等等。教师和家长应有意识地给幼儿提供一个全方位的阅读空间，使阅读成为幼儿生活和娱乐的一部分。
在阅读过程中，幼儿对材料的理解更依赖于生活经验，所以，我们应尽量选择与幼儿生活经验或活动主题有关的图书，使幼儿能利用已有知识经验辅助理解，同时关注新知识、能力、情感的发展，将阅读感受运用到实际生活中。例如：小班投放了绘本《鼠小弟的小背心》后，教师引导幼儿结合生活经验理解故事，然后又投放了一件宝宝的小背心，鼓励幼儿进行表演。
（五）阅读表现多样化
幼儿有100种语言，教师要做到真正尊重幼儿，让幼儿在看的过程中以动作、表情、语言等方式来表达自身感受，看后能以读、讲、演、画、做等形式进行多样表达。例如：在阅读《想吃苹果的鼠小弟》过程中，幼儿会为鼠小弟摘不到苹果而愁眉苦脸，也会为鼠小弟得到苹果而大声欢呼。又如：在阅读完绘本《母鸡萝丝去散步》后，幼儿利用手偶讲述故事，到表演区表演故事，绘画创编《母鸡萝丝去散步（续集）》。在此过程中，幼儿会大胆地“做”，创编图书，制作道具，创作剧本，角色表演，等等。
（六）区域自主联动化
我们积极落实主题性活动区，引导幼儿围绕一个主题开展游戏，让不同区域的游戏材料和游戏人员发生互动，区域内的角色要完成各种任务，同时与不同区域的角色、材料发生互动，形成区域联动。例如：在中班主题活动“冬天来了”中，我们在“小餐馆”卖起了热气腾腾的饺子，在阅读区投放了《小动物怎样过冬》《下雪了》《莎娜的雪火车》等图书，在科学区开展了制作冰花、融化冰块实验，在户外自然角给植物搭起了大棚，在表演区演起了舞蹈《堆雪人》、故事《萝卜回来了》，在建筑区给怕冷的小动物搭起了小房子，在美工区制作了各种道具，等等。在区域联动过程中，阅读区游戏与主题活动、实际生活联系得更加密切了，深化了幼儿在主题认知方面的发展。
在阅读区活动中，有效的师幼互动是激发幼儿阅读兴趣、培养其阅读习惯、提升其阅读能力的关键，更是教师内在的教育观念、教育能力，外在的教育手段、教育行为相结合的表现。我们的研究还处于起步阶段，还需要更注重顺应幼儿的天性，遵循幼儿的阅读兴趣和发展规律，用心去支持幼儿的阅读学习，让快乐的阅读支持每一个幼儿终身发展。
一、明晰幼儿年龄和学习特点，树立正确的幼儿阅读观
我们在阅读区发现：孩子们换书较为频繁；多数孩子不到5分钟就翻阅完一本图书了；两名幼儿一起看书时，喜欢互相聊天，且聊天内容会越来越偏离图书；区域游戏时间还没结束，阅读区就没有人了……总之，能在阅读区安静看书的孩子并不多。针对此类现象，多数老师认为是孩子的不足所致。其实不然，幼儿教师需要从幼儿的年龄及学习特点出发，形成正确的认识，树立科学的幼儿阅读观。
对于3～6岁幼儿来说，其有意注意时间较短，且不认识文字，阅读时以读图为主。幼儿在读图过程中需要调动已有生活和学习经验，与图画书进行自我建构，但他们的已有经验不可能时时与作者的本意相符，因此跑题现象时有发生。此外，幼儿的阅读能力是通过模仿，在长期的陪伴阅读中习得的，其阅读能力的提升不是短期内就可以实现的。阅读区是幼儿自主选择图书阅读或讲述故事的场所，区域的自由、幼儿自主阅读学习的本意与幼儿自主阅读的能力水平之间存在较大差距。
日本“绘本之父”松居直先生一直强调，学龄前孩子的阅读是一边倾听大人朗读图画书，一边看着书里的图画来理解或感受图书内容的。我国著名学者康长运在《幼儿图画故事书阅读过程研究》一书中写道：“幼儿对图画书的反应是千差万别的，即使是同一个孩子对同一本图画书的反应也会随着时间、情景的不同而有很大的差别，很多幼儿对图画书反应的外在是语言、行为，包括作品。”也就是说，幼儿看图书时聊天，发生跑题现象是自然的，这不是他们的缺点，而是孩子结合生活经验与图书内容进行自我建构的特点。由此可知，幼儿的年龄特点和学习特点决定了他们的阅读时间较短，阅读时需要陪伴，以及阅读时边看边讲边做动作的“不完美”现象。幼儿的阅读过程是游戏化、动态化、情境化、多元化的，不同于成人，教师一定要尊重幼儿的年龄和学习特点，以最适宜的方式，让幼儿在阅读区快乐阅读。
二、多观察、善识别，把握介入游戏的时机与方法
我们在阅读活动中发现，幼儿对阅读材料的选择具有随机性，阅读过程中的需求具有不确定性。教师观察并识别幼儿的行为，尊重和理解幼儿的意愿，把握兴趣点，寻找沟通点，抓住价值点，在积极的情感交流中促进幼儿发展，是对自身专业能力的极大挑战。因此，教师要以观察为起点，以发展为最终目标，借助科学的分析与判断，有目的地介入幼儿阅读游戏，继而以有效的师幼互动来引发、回应、支持幼儿的阅读学习。
（一）观察、分析，把握幼儿的发展
观察是了解幼儿阅读情况，实施有效师幼互动的前提，教师要静下心来，有目的地观察幼儿在游戏中的行为、动作、语言，以及游戏的过程。
1.观整体
区域游戏开始时，教师要观察整个阅读区，重点观察以下三个方面：第一，环境创设。首先，教师要观察环境及空间在整体上与幼儿的互动情况，分析空间能否满足大多数幼儿的需求，是否需要根据人数进行调整；其次，教师要观察幼儿更侧重于同哪些材料进行互动，哪些材料无人问津，然后从幼儿的年龄特点出发，分析并找出原因。第二，活动氛围。教师要观察幼儿的情绪状态，分析活动氛围是否宽松。第三，多数幼儿的阅读兴趣和水平。教师要观察幼儿的阅读过程，分析多数幼儿的阅读能力水平与其年龄特点是否相符，发现并了解幼儿间的共性和差异，在此基础上开展后续支持与回应。
2.观个体
阅读区是满足幼儿个性阅读的重要场所，更是教师进行个体教育的最佳时机。首先，教师要侧重观察幼儿进入阅读区后的游戏内容，分析其进入阅读区的动机，然后确定幼儿阅读游戏的兴趣所在。其次，教师要观察幼儿的情绪状态，分析其在阅读游戏过程中能否获得快乐和成就感，以及在材料和指導上需要怎样的支持。最后，教师要观察幼儿的阅读能力、水平与其年龄特点是否相符，幼儿在阅读过程中是否遇到问题，能否自己解决，若能解决，解决办法是什么；若不能解决，教师需要给予哪些支持。
（二）介入、引导，支持幼儿的学习
在阅读区，教师以顺应幼儿的游戏意愿为前提，根据具体情况判断是否介入幼儿的游戏。当幼儿采用游戏化、情境化、多元化的表达方式与阅读材料、同伴进行互动时，教师要尊重幼儿的自我学习与建构机会，不介入游戏。当教师发现游戏中蕴含可以提升幼儿经验、能力的教育契机时，应及时支持幼儿的游戏行为，帮助他们获得发展，实现游戏构思。
1.找准介入游戏的时机
（1）投放新材料时。中班阅读区投放了绘本《会动的房子》中的玩具手偶，因幼儿对新材料不熟悉，教师需要时刻关注幼儿与材料的互动情况，适时介入游戏。在区域游戏开始时，教师利用导入活动区的环节向幼儿介绍新手偶，引发幼儿的活动兴趣。之后，教师通过扮演其中的一个角色，以同伴的身份和幼儿一起表演故事《会动的房子》，引发幼儿的表演兴趣。
（2）幼儿主动要求教师参与时。萱萱拿着绘本《晚安，大猩猩》，指着上面的一个动物问老师：“这是什么？”老师告诉她：“这是犰狳。”然后，萱萱满意地看起书来。当幼儿要求教师讲故事或扮演角色时，教师要适时介入，提供恰当的支持，以满足幼儿的游戏需求。
（3）幼儿的阅读能力与其年龄水平不符，并接近“最近发展区”时。谊航拿了一本《小熊的咆哮》边看边讲，他讲得非常好，一会儿就讲完了。教师及时表扬了他，谊航非常高兴，将书送回书架上，然后在一边徘徊了一会儿，便准备离开。《小熊的咆哮》是谊航所熟悉的，老师讲过很多次，是“发现最棒的自己”系列中的一本，谊航重复体验着讲述和被认可的乐趣。在此基础上，培养幼儿自主读图能力是幼儿的“最近发展区”。于是，我拿起该系列中的另外一本《唱歌跑调的小黄莺》，介绍给谊航看，同时引导他思考：小鸟是怎么做最好的自己的呢？谊航便认真地翻看起来，并主动和我讲述他的发现。可见，教师恰当地介入幼儿的游戏，根据幼儿前期选择的图书的内容和水平，为其推荐新的图书，可以帮助幼儿获得进一步发展。 （4）幼儿遇到困难、想要放弃时。欣欣拿着图书《白杨村的美容院》看了起来，边看边说：“这个项链好美呀！”显然，欣欣被美丽的形象所吸引了。过了一会儿，欣欣把书翻完了，送回书架，转身就要离开。此时，教师应及时介入游戏。因为幼儿虽然对最初感兴趣的“美”有所了解，但读图能力不足以支持其阅读理解图书内容。当幼儿想要放弃时，老师要及时给予帮助，以同伴的身份出现，根据幼儿对“美”的兴趣，引发谈话主题，和幼儿一起读图，形成伙伴式的师幼共读。
（5）幼儿发生矛盾时。当幼儿在游戏中出现争抢、碰撞等矛盾时，教师要及时介入，引导幼儿和谐相处。
2.把握介入游戏的方法
教师可以平行介入的方式与幼儿一同游戏，也可以垂直介入的方式对幼儿的行为进行直接干预，当然，最有难度的就是交叉介入。我们经过实践研究，尽可能地总结出遵循幼儿的兴趣与需求，更具有游戏性和情境性的介入方法。
（1）营造情境介入游戏。教师观察到：班级中用手偶表演故事的幼儿人数较少，参与讲故事的幼儿声音也比较小，幼儿的角色意识较差。于是，教师便站在讲演台上对孩子们宣布：“我们森林电视台正在开展‘故事秀场’活动，邀请小动物前来参加故事秀，大家也可以邀请更多的伙伴来参加！”之后，教师作为森林电视台的工作人员，和“小动物们”一起制订选择演员的标准。在游戏情境中，孩子们更加敢于表现，其语言表达能力也有了较大提升。此外，教师还可以营造变魔术、与图书角色捉迷藏等情境，引发幼儿在游戏情境中快乐阅读。
（2）借助角色介入游戏。教师可以通过变换音调或模仿行为等方式，表演故事中的某一角色，适当地介入幼儿的游戏活动中。例如：幼儿正在看《会飞的抱抱》，教师发现幼儿读故事时遇到了困难，想要放弃，便借助小猪的身份对幼儿说：“我是故事中的小猪，哼哼，我有一个抱抱，送给你。”此外，教师还可以给幼儿提供当小老师的机会，让他们和同伴分享表演故事。
（3）借助材料介入游戏。教师可以利用各种形象的手偶、图书、故事盒、卡片、海报等材料，恰当地介入幼儿的游戏中。这些新的材料或引发的角色，将自然地催生出新的游戏内容，或延长游戏时间，增强了幼儿阅读的趣味性。
三、多元、有趣的互动，优化教育过程
为了满足幼儿自我建构的需要，推动阅读的游戏化、多元化、情境化，我们采取师幼互动的策略，以优化教育过程。
（一）阅读材料多元化
阅读材料的丰富化和多元化，是保证阅读表现多元化的前提。我园的阅读区材料原以图书为主，当明确了阅读区应包括“听”“说”“读”“写”等四个基本功能后，我们又增加了多种材料，做到题材多样、材质多样、形式多样。听，即投放了电脑和耳机，以及故事视频、音频等材料；说，即增加了故事讲演台、纸袋偶、自制故事盒、拉洋片、魔方、墙面背景等材料；读，即提供了多种材料的绘本、排图卡、海报、卡片、胶片、照片等材料；写，即投放了各种异形纸、可剪下的动物形象、笔、订书机等材料。
（二）阅读环境动态化
阅读区的环境、图书和材料，是幼儿与教师发生隐性互动的主要媒介，承载着吸引幼儿及与幼儿交流沟通的任务。因此，教师要依据孩子的阅读动机和游戏情况，及时调整材料，尽可能地吸引幼儿。例如：幼儿喜欢阅读区的靠垫，并且经常出现“占座”现象，教师就投放多个靠垫，满足幼儿对阅读环境的需求。又如：教师在过渡环节讲述了故事《挖鼻孔的大英雄》，之后就有8名幼儿到活动区看该绘本。教师发现了幼儿的需求，因此，以后每次讲新故事时，都会多提供几本相应的图书。几天后孩子们的热情减了，教师再减少图书数量，只留下两本。教师动态化地调整材料，既可以满足幼儿的阅读需求，又能发挥材料与幼儿的互动作用。
（三）语言表达情境化
教师为幼儿提供物质与心理环境，营造一定的情境，使幼儿想说、敢说、会说。例如：借助绘本《我的连衣裙》，教师让幼儿对小兔子换衣服的情境进行讲述。幼儿取下玩具小兔子的连衣裙，将图案变换成不同的场景。随后，幼儿讲述小兔来到花田，穿上了花朵连衣裙；下雨了，小兔子穿上了雨点连衣裙。又如：在阅读完故事《最奇妙的蛋》后，我们制作了许多奇怪的蛋，幼儿在操作母鸡和蛋的情境中自然地讲述和表演故事。
（四）阅读过程生活化
阅读是幼儿生活的一部分，我们更注重于让幼儿在家长、教师和同伴的陪伴下，到阅读区以外进行生活化阅读。例如：阅读商場、医院、图书馆等公共场所的标志，阅读交通规则等标志，阅读商场的宣传海报，阅读幼儿园的环境，阅读周围人的表情，等等。教师和家长应有意识地给幼儿提供一个全方位的阅读空间，使阅读成为幼儿生活和娱乐的一部分。
在阅读过程中，幼儿对材料的理解更依赖于生活经验，所以，我们应尽量选择与幼儿生活经验或活动主题有关的图书，使幼儿能利用已有知识经验辅助理解，同时关注新知识、能力、情感的发展，将阅读感受运用到实际生活中。例如：小班投放了绘本《鼠小弟的小背心》后，教师引导幼儿结合生活经验理解故事，然后又投放了一件宝宝的小背心，鼓励幼儿进行表演。
（五）阅读表现多样化
幼儿有100种语言，教师要做到真正尊重幼儿，让幼儿在看的过程中以动作、表情、语言等方式来表达自身感受，看后能以读、讲、演、画、做等形式进行多样表达。例如：在阅读《想吃苹果的鼠小弟》过程中，幼儿会为鼠小弟摘不到苹果而愁眉苦脸，也会为鼠小弟得到苹果而大声欢呼。又如：在阅读完绘本《母鸡萝丝去散步》后，幼儿利用手偶讲述故事，到表演区表演故事，绘画创编《母鸡萝丝去散步（续集）》。在此过程中，幼儿会大胆地“做”，创编图书，制作道具，创作剧本，角色表演，等等。
（六）区域自主联动化
我们积极落实主题性活动区，引导幼儿围绕一个主题开展游戏，让不同区域的游戏材料和游戏人员发生互动，区域内的角色要完成各种任务，同时与不同区域的角色、材料发生互动，形成区域联动。例如：在中班主题活动“冬天来了”中，我们在“小餐馆”卖起了热气腾腾的饺子，在阅读区投放了《小动物怎样过冬》《下雪了》《莎娜的雪火车》等图书，在科学区开展了制作冰花、融化冰块实验，在户外自然角给植物搭起了大棚，在表演区演起了舞蹈《堆雪人》、故事《萝卜回来了》，在建筑区给怕冷的小动物搭起了小房子，在美工区制作了各种道具，等等。在区域联动过程中，阅读区游戏与主题活动、实际生活联系得更加密切了，深化了幼儿在主题认知方面的发展。
在阅读区活动中，有效的师幼互动是激发幼儿阅读兴趣、培养其阅读习惯、提升其阅读能力的关键，更是教师内在的教育观念、教育能力，外在的教育手段、教育行为相结合的表现。我们的研究还处于起步阶段，还需要更注重顺应幼儿的天性，遵循幼儿的阅读兴趣和发展规律，用心去支持幼儿的阅读学习，让快乐的阅读支持每一个幼儿终身发展。