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【摘要】如何使学生在悲剧性作品的审美之中陶冶心情， 锻造“人格”， 对悲剧性作品进行情感美教育呢？ 本文结合教学实践， 创设情境、以情境演示体验情感美， 设疑引导、以情境感悟体验情感美， 自主合作探究、在活动中体验情感美等方法。
悲剧是“历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突。” （恩格斯） 这里， 悲剧性作品是泛指那些具有悲剧性冲突的文学作品。古今中外传世的经典名作那震撼人心的力量几乎都与其蕴涵的悲剧性精神密切相关， 其悲剧根源不管是来自命运的捉弄、性格的缺陷还是社会的黑暗与不公， 无不引人共鸣、扣人心弦， 引起人们的怜悯与恐惧， 使人在悲痛中振作， 化悲痛为力量激发起珍惜生活、生命的热情， 进而产生快感， 从而使人们的灵魂得到净化和陶冶。所以， 在全面推行素质教育、强调人文关怀、重视培养学生人文精神的今天， 利用悲剧性作品对学生进行情感美教育是必要也是相当重要的。
虽然中职语文课本中有许多这样的悲剧性作品， 但学生在阅读欣赏过程中常常产生一种审美失距和偏向。诚然，学生与其中人物所处时代的隔膜， 彼此生活境遇， 体验的迥异， 特别是情感体验的限制， 使得作品情感与学生情感上产生差异， 这在一定程度上有碍于心灵的“介入”。然而， 这也是我们语文教学中忽视审美教育思想教育的反映。那么， 如何使学生在悲剧性作品的审美之中陶冶心情， 锻造“人格”， 在悲剧性作品进行情感美教育呢？ 本人结合教学实践， 提出以下几点不成熟的方法。
一、创设情境， 以情境演示体验情感美
“情者文之经”。“夫缀文者情动而辞发， 观文者披文以入情。” （刘勰《文心雕龙》）。凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情， 那些脍炙人口的名篇之所以能使人百读不厌或流传不衰， 不仅因为其语言文字美， 更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。
心理学告诉我们， 人的感情是在一定的情境中产生的。而且在一定的条件下， 一个人的感情还能感染别人， 形成一种潜移默化的精神力量。所以， 教师就应该深入钻研教材， 挖掘教材中的情感因素， 创设与教材内容相适应的情绪气氛。根据教材不同体裁， 不同内容， 不同基调， 把作者寄托的情感化为自己真实的情感， 进入文章角色或境地，用自己的欢乐痛苦去感染学生。该激昂时， 昂奋动情， 令人肃然； 该悲壮时， 如泣如诉， 为之动容， 引导学生从“有我之境” 进入“无我之境”。这样， 学生不仅能陶冶心灵， 净化思想， 而且在美的欣赏中扎实地掌握语文知识。
《为了忘却的记念》充满作者郁积在内心深处的悲愤之情， 教学中， 我用了多种语调和相应的表情， 演示作者那种无法遏制的悲愤和迫于无奈的苦痛心情。让学生体味到这种复杂的情感流动和冲突。当讲到“悼亡诗” 时， 我采用了“情境演示法”。讲述“惯于长夜过春时……怒向刀丛觅小诗” 一节时， 我脸上露出悲愤的表情， 表现出慷慨激昂的情绪， 让学生仿佛亲身体验到诗人当时的心态律动一般。当读到“吟罢低眉无写处， 月光如水照缁衣” 时，语言节奏放慢， 语调低沉， 显出痛苦、孤寂， 茫然的态势。使学生在一种变化的情感氛围里对惨白的月色， 墨黑的衣服交相映衬烘托出的漫漫长夜之黑暗， 意境之凄凉有深刻的体会和想象。这样， 学生不仅能较准确地把握住作品的审美评价和审美态度， 而且能很快地进入情境与作品中的情感产生心灵上的共鸣。
二、设疑引导， 以情境感悟体验情感美
苏霍姆林斯基说： “我一千次地确信， 没有一条富有诗意的感情和美的清泉， 就不可能有学生的全面智力的发展。” 《教育的艺术》这里强调出了情感教育的重要意义。如果说语文教育的终极目的是“发展个性形成健全的人格”， 那么， 这些悲剧性作品的情感教学则应是实现这一目的的重要一步。“悲剧具有深刻的道德教育作用， 能够提高人的品格， 激发人的意志， 在审美感受的各种形态中，悲剧的感受是最接近道德判断和实践意志的。” 在教学中，除了创设情境， 演示情境把学生带入到悲剧作品的特定情境之中， 在情感上产生“移情” 和共鸣之外， 让学生感悟其中的哲理美和悲壮美， 使性情得到陶冶， 灵魂得到净化从而摒弃消极、颓废的情感， 吸收健康积极的情感， 产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价， 树立正确的人生观、价值观， 获得哲理美的享受也是至关重要的一步。
以《茅屋为秋风所破歌》为例。在给学生讲解“安得广厦千万间， 大庇天下寒士俱欢颜， 吾庐独破受冻死亦足！” 这几句时， 可以让学生思考： 以上几句是诗人在什么样的情景之下， 在什么样的处境之中抒发的？ 体现了诗人怎样的博大胸襟和高尚情操？ 此句在全诗中处于什么样的主导地位？ 这样以潜移默化的方式， 步步扣动学生的心弦，让学生入情入境， 从而感悟其中的哲理美， 达到情感教育的目的。
三、自主、合作、探究， 在活动中体验情感美
“凡人之心， 无不有诗。” （鲁迅《摩罗诗力说》） 鉴赏活动的动力是主体的情感反应。在教学中如何调动审美主体的情感反应， 是极其可贵的。但我们的文学作品教学却往往以教师的审美判断代替主体情感的投入。学生带着教师的强制性目标指令阅读作品， 划分段落， 总结主旨， 勾画精彩句段……瞻前顾后， 苦思冥想， 种种“功利的考虑”搅得学生哪里还有审美的心境和情感的体验？ 在这里， 悲剧性作品教学也是这样， 难以体现其深刻的思想性， 丰富的移情性和主体的审美愉悦，这不能不说是悲剧性作品的悲剧。
笔者认为， 要想改变钳制学生思想和情感的教学法，除了上述方法之外， 还应该调动学生的学习积极性， 让学生自主学习、合作探究， 提高对悲剧性作品的鉴赏能力，从而达到感悟悲剧美、感悟情感美的目的。
教材中的经典作品内容远离学生的生活， 学生往往难以理解， 所以我们引导学生查找有关资料， 加深理解认识。如， 幼师语文教材中有不少鲁迅悲剧作品， 这些作品较难学， 我们让学生以“我心目中的鲁迅先生” 为题， 结合以前学过的鲁迅作品， 再分组查找资料， 写出小报告， 在课堂上交流汇报， 这样既消除了学生对鲁迅作品的陌生感，尽快地把握作品， 又能加深对鲁迅作品悲剧性的理解。
也可以举办专题探讨式的活动。如， 幼师语文教材中有不少令人感动的悲剧性女性形象， 如《孔雀东南飞》中的刘兰芝、《窦娥冤》中的窦娥、《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘、《祝福》中的祥林嫂等等， 这些不同时代、个性鲜明的女性形象的悲喜忧愁， 她们的抗争和追求可以引导学生对许多问题的思考， 结合幼师女生占多数的实际，所以我们举办“走出伊甸园——我看幼师课文中的女性形象” 的语文活动课， 让学生在共同探讨中加深对文学作品的理解。学生们纷纷抓住其中一个或几个最能够“浓缩”悲剧情感， “聚射” 作品主旨的“点” 来深层的剖析， 甚至部分学生还能联系当代社会中妇女的各种遭遇来探讨女性学习、生活、工作等问题。这说明， 这些作品中的悲剧性人物的人生真正“触及学生的灵魂”， 引起她们情感上的共鸣， 从而增强学生们自强、自尊、自立之心。
悲剧是“历史的必然要求和这个要求的实际上不可能实现之间的悲剧性的冲突。” （恩格斯） 这里， 悲剧性作品是泛指那些具有悲剧性冲突的文学作品。古今中外传世的经典名作那震撼人心的力量几乎都与其蕴涵的悲剧性精神密切相关， 其悲剧根源不管是来自命运的捉弄、性格的缺陷还是社会的黑暗与不公， 无不引人共鸣、扣人心弦， 引起人们的怜悯与恐惧， 使人在悲痛中振作， 化悲痛为力量激发起珍惜生活、生命的热情， 进而产生快感， 从而使人们的灵魂得到净化和陶冶。所以， 在全面推行素质教育、强调人文关怀、重视培养学生人文精神的今天， 利用悲剧性作品对学生进行情感美教育是必要也是相当重要的。
虽然中职语文课本中有许多这样的悲剧性作品， 但学生在阅读欣赏过程中常常产生一种审美失距和偏向。诚然，学生与其中人物所处时代的隔膜， 彼此生活境遇， 体验的迥异， 特别是情感体验的限制， 使得作品情感与学生情感上产生差异， 这在一定程度上有碍于心灵的“介入”。然而， 这也是我们语文教学中忽视审美教育思想教育的反映。那么， 如何使学生在悲剧性作品的审美之中陶冶心情， 锻造“人格”， 在悲剧性作品进行情感美教育呢？ 本人结合教学实践， 提出以下几点不成熟的方法。
一、创设情境， 以情境演示体验情感美
“情者文之经”。“夫缀文者情动而辞发， 观文者披文以入情。” （刘勰《文心雕龙》）。凡是感人的作品都渗透着作者强烈的思想感情， 那些脍炙人口的名篇之所以能使人百读不厌或流传不衰， 不仅因为其语言文字美， 更重要的是文中渗透着作者炽热的情感。
心理学告诉我们， 人的感情是在一定的情境中产生的。而且在一定的条件下， 一个人的感情还能感染别人， 形成一种潜移默化的精神力量。所以， 教师就应该深入钻研教材， 挖掘教材中的情感因素， 创设与教材内容相适应的情绪气氛。根据教材不同体裁， 不同内容， 不同基调， 把作者寄托的情感化为自己真实的情感， 进入文章角色或境地，用自己的欢乐痛苦去感染学生。该激昂时， 昂奋动情， 令人肃然； 该悲壮时， 如泣如诉， 为之动容， 引导学生从“有我之境” 进入“无我之境”。这样， 学生不仅能陶冶心灵， 净化思想， 而且在美的欣赏中扎实地掌握语文知识。
《为了忘却的记念》充满作者郁积在内心深处的悲愤之情， 教学中， 我用了多种语调和相应的表情， 演示作者那种无法遏制的悲愤和迫于无奈的苦痛心情。让学生体味到这种复杂的情感流动和冲突。当讲到“悼亡诗” 时， 我采用了“情境演示法”。讲述“惯于长夜过春时……怒向刀丛觅小诗” 一节时， 我脸上露出悲愤的表情， 表现出慷慨激昂的情绪， 让学生仿佛亲身体验到诗人当时的心态律动一般。当读到“吟罢低眉无写处， 月光如水照缁衣” 时，语言节奏放慢， 语调低沉， 显出痛苦、孤寂， 茫然的态势。使学生在一种变化的情感氛围里对惨白的月色， 墨黑的衣服交相映衬烘托出的漫漫长夜之黑暗， 意境之凄凉有深刻的体会和想象。这样， 学生不仅能较准确地把握住作品的审美评价和审美态度， 而且能很快地进入情境与作品中的情感产生心灵上的共鸣。
二、设疑引导， 以情境感悟体验情感美
苏霍姆林斯基说： “我一千次地确信， 没有一条富有诗意的感情和美的清泉， 就不可能有学生的全面智力的发展。” 《教育的艺术》这里强调出了情感教育的重要意义。如果说语文教育的终极目的是“发展个性形成健全的人格”， 那么， 这些悲剧性作品的情感教学则应是实现这一目的的重要一步。“悲剧具有深刻的道德教育作用， 能够提高人的品格， 激发人的意志， 在审美感受的各种形态中，悲剧的感受是最接近道德判断和实践意志的。” 在教学中，除了创设情境， 演示情境把学生带入到悲剧作品的特定情境之中， 在情感上产生“移情” 和共鸣之外， 让学生感悟其中的哲理美和悲壮美， 使性情得到陶冶， 灵魂得到净化从而摒弃消极、颓废的情感， 吸收健康积极的情感， 产生对客观事物的肯定或否定的审美态度或审美评价， 树立正确的人生观、价值观， 获得哲理美的享受也是至关重要的一步。
以《茅屋为秋风所破歌》为例。在给学生讲解“安得广厦千万间， 大庇天下寒士俱欢颜， 吾庐独破受冻死亦足！” 这几句时， 可以让学生思考： 以上几句是诗人在什么样的情景之下， 在什么样的处境之中抒发的？ 体现了诗人怎样的博大胸襟和高尚情操？ 此句在全诗中处于什么样的主导地位？ 这样以潜移默化的方式， 步步扣动学生的心弦，让学生入情入境， 从而感悟其中的哲理美， 达到情感教育的目的。
三、自主、合作、探究， 在活动中体验情感美
“凡人之心， 无不有诗。” （鲁迅《摩罗诗力说》） 鉴赏活动的动力是主体的情感反应。在教学中如何调动审美主体的情感反应， 是极其可贵的。但我们的文学作品教学却往往以教师的审美判断代替主体情感的投入。学生带着教师的强制性目标指令阅读作品， 划分段落， 总结主旨， 勾画精彩句段……瞻前顾后， 苦思冥想， 种种“功利的考虑”搅得学生哪里还有审美的心境和情感的体验？ 在这里， 悲剧性作品教学也是这样， 难以体现其深刻的思想性， 丰富的移情性和主体的审美愉悦，这不能不说是悲剧性作品的悲剧。
笔者认为， 要想改变钳制学生思想和情感的教学法，除了上述方法之外， 还应该调动学生的学习积极性， 让学生自主学习、合作探究， 提高对悲剧性作品的鉴赏能力，从而达到感悟悲剧美、感悟情感美的目的。
教材中的经典作品内容远离学生的生活， 学生往往难以理解， 所以我们引导学生查找有关资料， 加深理解认识。如， 幼师语文教材中有不少鲁迅悲剧作品， 这些作品较难学， 我们让学生以“我心目中的鲁迅先生” 为题， 结合以前学过的鲁迅作品， 再分组查找资料， 写出小报告， 在课堂上交流汇报， 这样既消除了学生对鲁迅作品的陌生感，尽快地把握作品， 又能加深对鲁迅作品悲剧性的理解。
也可以举办专题探讨式的活动。如， 幼师语文教材中有不少令人感动的悲剧性女性形象， 如《孔雀东南飞》中的刘兰芝、《窦娥冤》中的窦娥、《杜十娘怒沉百宝箱》中的杜十娘、《祝福》中的祥林嫂等等， 这些不同时代、个性鲜明的女性形象的悲喜忧愁， 她们的抗争和追求可以引导学生对许多问题的思考， 结合幼师女生占多数的实际，所以我们举办“走出伊甸园——我看幼师课文中的女性形象” 的语文活动课， 让学生在共同探讨中加深对文学作品的理解。学生们纷纷抓住其中一个或几个最能够“浓缩”悲剧情感， “聚射” 作品主旨的“点” 来深层的剖析， 甚至部分学生还能联系当代社会中妇女的各种遭遇来探讨女性学习、生活、工作等问题。这说明， 这些作品中的悲剧性人物的人生真正“触及学生的灵魂”， 引起她们情感上的共鸣， 从而增强学生们自强、自尊、自立之心。