在我国，一位学生从小学到高中，大约要经历1.5万个课时；一位中小学教师从工作到退休，大约要耕耘2万个课时：而依据日本著名教育学者佐藤学的经验，一个学校内部改革的真正展开，至少需要大约100次集中的课例研讨，一堂45分钟的课，看似平淡无奇、稍纵即逝，实则曲径通幽、韵味无穷。为了让你在充满智力挑战的课堂之旅中少些寂寞和孤单，我们开辟了《问诊新课堂》专栏。该栏目主要包括两个部分：“课堂叙事”刊登一线教师的文稿，要求以叙事的形式呈现课堂中的情景与问题；“专家点评”由主持人或约请的学科专家分析和诊断“课堂叙事”中的问题，进一步阐释对热点问题的冷思考。
　　课堂叙事
　　高一第一次作文课，为了摸清学生的作文功底，我安排了一次命题作文：以《人在高中》为题写一篇不少于800字的记叙文，当堂完成。
　　本来以为这些“新高人”经历了“军训”“红歌比赛”等诸多新鲜刺激的活动，一定有许多话要说，有许多事可写。但批阅完学生的习作之后，却让我大失所望：大多数习作都是泛泛而谈的“流水账”，内容干瘪，缺乏细节、读起来就像是吃了一个青橄榄，生硬而苦涩。
　　针对学情，我把第一次作文讲评课的目标定位于“典型事例和细节描写”。课堂上，我先动情地范读了两篇高考优秀作文《好奇心》和《踮起脚尖》，学生听得很投入，不时发出啧啧的称赞。读毕。我提出了小组合作学习的任务：(1)分析讨论两篇例文，列出记叙文写作要领：(2)在小组内交流自己的作文，列出存在的主要问题；(3)小组派代表把讨论结果板书到黑板上。
　　大约9分钟的讨论之后，4个小组的代表各自在黑板上写下了本组的讨论结果。随后，我针对这些讨论结果与学生展开对话。强调了记叙文写作中典型事例和细节描写的作用，并要求学生围绕这两点修改自己的作文。此环节大约用了18分钟的时间。
　　本以为有了这次点评和指导，学生的第二次作文会有很大的提高，但是令人沮丧的是，学生的提高并不明显，在许多学生的习作中，仍然没有“典型事件”和“具体细节”的呈现。那么，症结到底在哪里呢？
　　在反复掂量自己的教学程序并听了河南省基础教育教学研究室申宣成博士的评课之后，我突然悟出了其中的“玄机”，于是迫不及待地组织了第二次讲评。这一次，我决定以“军训”为主题，自己先动手写两个片段。于是我回忆高中生活，揣摩学生心理，两段“下水文”终于新鲜出炉了。
　　下一次作文课上，我先向学生卖了个“关子”，只说是请学生欣赏两个作文片段，没有说是谁写的。没想到读完第一段时，就听到有学生在窃窃私语：“谁写的?跟我想的一样。”“我就是这样想的，怎么就没写出来呢？”刚一读完，台下就响起了热烈的掌声，更有人起哄似的说：“谁写的？站起来认识认识。”看到自己的“下水文”激起了如此强烈的共鸣，我不禁略带得意地说：“作者就站在你们面前啊。”学生先是一愣，接着报以更热烈的掌声。
　　趁热打铁，我让学生对我的两篇“下水文”加以点评。这次，我特意将讨论的问题聚焦，要求学生思考三个问题：老师重点写了什么？是从哪些方面展开描述的?进入高中后，最能触动你的事件是什么？这一次，学生的表现异常活跃，沉睡在大脑中的场景和细节仿佛一下子被激活了，如军训时的坚持、竞选时的淡定、与妈妈的别扭等。
　　之后，我要求学生以“爱在身边”为题写篇记叙文，结果，许多作文水平一般的学生也有了不俗的表现。如同参加了一场“过山车”的游戏，学生的不俗表现终于让这次写作教学实现了“软着陆”。而最令我欣喜的是，面对“生本课堂”的挑战，我坦然地占据了“平等中的首席”。
　　(郑州中学　王晓炎)
　　专家点评
　　新课程改革十余年来，尽管遭遇了诸多的非议与阻抗，但无可置疑的是，我们的课堂已经发生了巨大的变化，“生本课堂”“以学定教”业已成为当下主导性的教育思潮。
　　王晓炎老师的课堂叙事记述的就是一次“生本课堂”的尝试，这是两节未经彩排的家常课，为我们开辟了一个广阔的思考空间，在“生本课堂”上，教师的角色该如何定位？教师的作用该如何发挥?
　　在回答这两个问题之前、有必要先对所要讨论的核心概念稍作梳理。“生本课堂”是一个本土的教育概念，因为它一不小心和“以人为本”搭上了关系。所以有人会觉得它是一个很“潮”的词汇。然而，从整个课程史角度来看，“生本课堂”其实早已有之，其对应的英语短语为“Student-centred class”，意思是“以学生为中心的课堂”。其源头可以追溯到卢梭，而杜威、皮亚杰、维果茨基等人则是真正的理论奠基者。作为“进步主义教育”的核心理念，上世纪初，这一教育思想就已经风靡世界，并主导了我国上世纪二三十年代的基础教育，其进步意义毋庸置疑。
　　但问题在于，倡导“以学生为中心”是否就意味着放弃了教师的引领呢?答案是否定的。1938年，已届晚年的杜威就直言不讳地对“进步主义教育”过度放任学生的弊端提出了批评。“鉴古知今”，为了确保“生本课堂”不流于喧闹和浮躁，教师明晰自己的角色和作用就显得至关重要，以下我们就结合王老师的课堂叙事进行阐述。
　　关于“生本课堂”中教师应当扮演的角色，国外的研究者用了一个很好的描述性词语——“faciltator”，国内一般将其意译为“推动者”“促进者”，不过我倒是觉得直接音译过来更为逼真贴切——“扶学生者”甚或“知学生者”。再直白一点。我们不妨说在与学生共同学习的旅程中，教师把自己定位为“推者”“扶者”还是“知者”，将带来三种不同的课堂境界。“推”学生者，完全依仗教师之力，却不管学生是否愿意，这是课堂的低级境界：“扶”学生者，放手让学生自己跋涉，教师仅仅在其即将或已经跌倒时“扶”上一把，这是课堂的中级境界：“知”学生者，师生达成了心灵的默契，教学相长、一起进步，成为学习的共同体，这是课堂的高级境界。
　　统观整个学习活动，王老师对自己角色的把握是准确的，即始终做“扶者”而不是“推者”而学习活动的安排也环节清晰、任务明确、时间充分。以此推论，学习的效果本应该是理想的，然而、事实却并非如此，学生们的课堂表现不尽如人意，尤其是在成果分享阶段。师生的对话很不顺畅，其修改后的习作也远未达到老师的预期。这的确让人有些泄气，正如王老师所说“症结到底在哪里呢？”
　　经过“会诊”。我们发现了两个潜藏的“病灶”。
　　“病灶”一：模糊的任务设计导致了课堂活动的游移，本次旅程的目的地是“典型事件”和“细节描写”。而在小组合作学习环节，教师所设计的三个任务中，却并没有出现这两个关键词。尽管第一个任务中的“列出记叙文的写作要领”和第二个任务中的“列出存在的主要问题”对其有所触及，但是在语言、结构和风格等众多写作要素 的“挤兑”下，谁能保证学生一定会关注“典型事件”和“细节描写”呢々如果学生在小组讨论时没有关注这两个要素，那么在师生对话时他们就只能临时组织、仓促应对。话不投机的情况就无可避免了。由此可见，模糊的“任务设计”是威胁“生本课堂”效能的主要“病毒”之一。
　　对于这类“病灶”。清除的方法并不复杂。我们只要掌握了“扶”的技巧，即在题干的设计中，时时关注与目标相关的关键词，就可以轻松搞定了。如在上述合作学习环节的第一个任务之后。不妨增加一个新的任务两篇范文各写了哪些事件，作者是如何进行描述的7同时将第三个任务相应地改为对照第二个任务，分析本组的习作中存在哪些问题。这样一来，就可以把探究的方向聚焦于课堂的核心。因为发现了这个“玄机”，在第二次讲评课时，王老师干净利落地做了“杀毒处理”三个问题如同“葵花点穴手”，分别指向“典型事件”“细节描写”和“生活体验”，可谓不偏不倚，丝丝入扣，果然收到了好的效果。
　　“病灶”二：样例的选用与赏鉴游离了学生自身的经验。课堂活动的第一环节是样例范读。尽管王老师所选择的两篇样例很典型，内容也很感人，但是因为老师只是对着PPT范读了一遍，学生手头又没有纸质的文本，所以很难跟上老师的速度，对样例的精华自然无暇咀嚼和消化，这就造成了学习活动和学生经验的游离。于是乎。很多学生表面是在“洗耳恭听”、心里却是“事不关己，高高挂起”，没有进入深层次的学习。
　　而同样是“样例”，第二次讲评课时，教师的两段“下水文”却收到了很好的效果。原因在哪里呢？一是两个片段写的都是学生刚刚经历的军训生活，很容易引发情感的共鸣二是教师的文字功底很好，两个片段虽都不过400字，但个个起伏有致、逼真细腻。而更为重要的是。教师亲自“下水”。与学生同题作文，忧学生所忧，乐学生所乐，无形中拉近了师生的心理距离。此刻、“下水文”的水平已不是首要的问题了，关键是在学习的过程中，教师愿意成为学生的知音，师生在心灵层面走到了一起。“大音希声，大象无形”，当教师以榜样的力量打动学生时，课堂方能渐入佳境。
　　综上所述，在“生本课堂”日益成为主流教学话语的今天，我们更愿意把学习比做一段旅程，而教学就是旅途中师生的相遇。靠蛮力的“推者”，仅能达到“路遇”的境界：靠技巧的“扶者”，可以达到“术遇”的境界：靠心灵的“知者”。才能最终抵达“道遇”的境界，