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“设计”是人类生产活动、社会活动得以高效实现的一个基础行为;是运用知识、体现理念、凝聚智慧、纵横信息的创造性活动;满足着现代人日益增长的物质生活与精神生活的需要，正在从根本上改变着人类的生存环境，推动着社会的进步和发展。它成就了昨天，创造了今天，又规划着明天。课堂教学设计直接关系到课堂教学效益，是建构高质量教学体系中的一个重要方面。应当说语文课堂教学设计对于语文教学效益，犹如枕木之于绵绵铁轨，基石之于巍巍高楼。
然而，今日的语文教学仍偏失于教师讲得太多，语文课堂尚难以摆脱“教”的过度强势和“学”的严重失落之状态，如此所作的教学设计往往成了教师单向的行为，而难以避免地会带着“授予”的浓重色彩。
陶行知先生说得好：“论起名字来，居然是学校;讲起实际来，却又像教校。这是因为重教太过，所以不知不觉地就将教与学分离了……”（《教学做合一》）就当代教育而言，学生作为教学的主体，既是机制定位，也是角色定位。学生的主体性在表现形式上虽不尽相同，但永远处在主体地位。这就决定了教学设计也就不应该纯粹是教师单向的事儿，一样地体现着要有学生主体的参与。这除了教师在课前设计时须重视教学现场的“生成”，为“学”的“生成”预想而设计之外，还必须十分关注学生在教学现场所表现的“反设计”倾向，即学生学的思路不完全认同教师设计的思路。应当看到，这是一种好现象，反映了学生真正投入了自主学习。在这种情况下，作为教师不仅不该一律排斥，而且必须调整自己的教学设计，以积极的姿态作有效适度的悦纳。这样看来，教师的“教学设计”在当代已不再是师者的单向行为，它同样也体现着师生合作，教学相长。教师自始至终要尊重学生基于自主学习所产生的“反设计”作因势利导。那么，学生的“反设计”一般会有哪些类型，教师又如何作因势利导，悦纳学生的“反设计”呢？
一、应求解产生的“反设计”
阅读理论认为：读物的意义是由读者在阅读过程中生成的。也就是说，对同一文本，不同读者的求解和生成的意义并不完全一样。教学《文言文二则》的《囊萤夜读》（统编本四下），有些学生怀疑萤火虫的光真能当灯用来夜读吗？尽管教师很容易以“这是传说的故事，只是说明了车胤学习条件艰苦，但仍然那么勤奋，我们应当感受的是他的这种品格”加以应对，但终究难以满足学生并不算错的好奇心。学生希望探究囊萤能否用来照明夜读这一点，当然是为了对课文的进一步求解，它与作为虚构故事来凸显车胤的生活条件艰苦、学习精神刻苦是可以融通接受的。事实上，对这一点也有人确实体验过。据《报刊文摘》（2020年7月3日）中《书之外》一文所述：清朝的康熙皇帝就做过这件事。他年少时也怀疑，便让人捕捉了几百只萤火虫，放在一个薄纱制的大囊中，夜晚用来照书。结果他发现，“囊萤”不可能“照书”，根本无法辨别笔画。他这才明白车胤刻苦勤学的精神应当学习，但书上的记载也不可照单全收。显然，让学生全面理解《囊萤夜读》的故事，并不排斥学生希望明白“囊萤”到底能否“夜读”这一疑惑。学生为“求解”而产生的“反设计”自然应当得到教师的重视，并纳入教学中让大家获得更全面的认知。
二、因误解产生的“反设计”
在课文阅读中我们常常会碰到学生因对课文的误解而产生的一些具有“挑战性”的问题，并不是教师的教学设计中有所安排的内容和步骤。怎么办？能置之不理吗，不行;能简单指误吗？也不行。这就必须调整原先的教学设计，去包容和消解学生的这种“反设计”。
教学《牛郎织女》（统编本五上）一课时，就有学生提出“牛郎去仙女洗澡的地方看，还拿走她们穿的衣服……这样的行为我觉得不太好。牛郎用这样的手段去找对象，有点像流氓，是不是不太道德？”
这可是个大问题，不是教师三言两语纠正一下就可以解释的。因为它关系到对牛郎人品的正确评价，也关系到对这一民间故事应如何树立正确的价值观这一根本问题。于是，教师就改变了自己原先的教学设计，以这个问题为新抓手，让学生细读品评课文，展开了一场讨论：
——因为牛郎被哥哥嫂嫂赶出家门的借口是“你该成家立业了”。牛郎没有被困难压倒，凭着自己的艰苦努力，盖了草房，开了地种了庄稼，终于安了新家。现在已经“立业”了，他当然是要“成家”找个对象。这不过分，怎么会是“流氓”呢？
——牛郎的老婆在哪里？是老牛告诉他的。老牛会说话，好像通了仙气，能预知未来的一切，老老实实的牛郎自然就信了。他是照着老牛的话去做的，没有坏心思。
——牛郎不是去偷看仙女洗澡，更不是有意偷走仙女的衣服，是因为老牛告诉他穿“那件粉红色的纱衣”的仙女是你的妻子，“你要捡起那件粉红色的纱衣，跑到树林里等着”。当那位仙女寻找衣服时，他“从树林里走出来”，是“双手托着纱衣”还给她的。课文告诉我们的牛郎十分规矩，而且很老实，很有礼貌。
——牛郎和仙女很谈得来，他们都诉了各自的苦，所以就双方自愿结为夫妻了。这是难得的自由恋爱，是一个很美的故事。
——我还觉得这是个民间故事，是傳说，就一直这么讲下来的。
……
由此可知，即使是学生错误的“反设计”，在教学中也有着可以深化解读的重要价值，就因为它产生于学生真实的自主学习过程之中，是学生的学习需求。
三、因曲解产生的“反设计”
在课堂上学生的“反设计”当然不可能全是合理的，原因在于学生在解读课文的过程中，有时会对文意产生曲解。如教学《猎人海力布》（统编本五上）时，有些学生对课文中“要救乡亲们，只有牺牲自己”这一句提出了异议，认为这话不对：“救乡亲为什么一定要牺牲自己”;“海力布应当可以想出更好的方法，既救乡亲，又不必牺牲自己”;“海力布这样的好人死了多可惜，但为什么不想个更好的办法呢”……甚至有一个学生说：“我有一个办法，可以使海力布不死，但又能挽救乡亲。他可以把宝石借给老人，让老人把宝石含在嘴里听一听鸟儿的话，信了，就马上再传给下一位。如果有很多人都听到鸟儿的话了，大家就都会信的。”……可是还有人认为这也不行，“因为灾难来得很紧急，是当天晚上，那里的大山就要崩塌，大地就要被洪水淹没，不知道要淹死多少人！”“如果一个一个听过去，虽然可以不说话让大伙知道这个信息，但肯定是来不及了！”“为了救众乡亲的生命，他才不得不把得到宝石的来龙去脉告诉大家，而不惜让自己变成石头。”……这样，既悦纳了学生的“反设计”，又反中求证，组织了针对性的讨论，让大家明白：谁都不想看到海力布变成石头，但时间来不及了，海力布只能选择这样做。海力布死了当然很可惜，但他挽回了全村乡亲那么多生命，他死得伟大，有价值。要挽救生命就会有牺牲！这种牺牲是难免的，也是值得的。 四、因多解产生的“反设计”
正确理解课文中词语的蕴意，才能为真正读懂课文奠定基础。这在古诗文的学习中尤其如此，因为对有些词语的理解并不那么直白、简单，往往因另有别解，而各有千秋。学生的理解不到位，就会因此产生出有别于教师教学设计的途径，甚至一时难以解决。如教学二年级下册第15课《古诗二首》中的《晓出净慈寺送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”全诗通俗易懂，流传甚广，有的学生可能已经读过。但令教师想不到的是有学生竟提出了这样的问题：“‘四时’就是四季，荷花是夏季开放的，为什么会‘不与四时同’呢？”教师回答：“这里的四时，是泛指其他时节。”学生还是不理解，嘀咕道：“其他时节也包括了夏季，难道还会与夏季不同吗？夏季盛开的荷花怎么又会与夏季不同呢？”这里，学生说得很有道理，教师只好回答：“这个事我们大家都可以再去研究一下，这里诗人到底为什么要说‘不与四时同’。”课后，教师查找资料，又请教了其他老师，才弄明白：原来古人信奉阴阳五行，认为凡世间万物皆符合五行运用规律，所以将“四季”也认为应是“五季”，即春、夏、季夏、秋、冬，与“五行”（金、木、水、火、土）、“五声”（宫、商、角、徵、羽）、“五方”（东、西、南、北、中）相谐。传统中医也将“四季”作“五季”，即春属木、夏属火、长夏（季夏）属土、秋属金、冬属水。长夏（季夏）也就是夏至之后、处暑之前的一段时间。因为古人有“五季”之说，所以“不与四时同”就成立了。（参见林树芳《试谈方位、季节与五行归类的关系》【J】·广西中医药·1982年2月/刘洪仁《中国古代文化精要》【M】成都·巴蜀书社·2003）
五、因非解產生的“反设计”
虽然读物的意义是由读者在阅读过程中形成的，但这种“形成”的结果并不一定都是正确的，也难免会有因“非解”而产生的紊乱。阅读教学的实践表明，这样的“非解”对教师的教学设计来说，虽然是一种“反设计”，但对学生的阅读过程而言，却是一股推进阅读深度的动力，如果教师能将这种“反设计”纳入到自己的教学设计之中，自然会大有益于提升学生的学习自主性，获得因疑导学的效果。
统编本三年级下册第二单元是寓言教学单元，单元页的插图是“鹬蚌相争，渔翁得利”的寓言故事。学生了解了这个故事后便质疑：“蚌的肉被鸟的嘴啄住了，而蚌又用壳夹住了鸟的嘴，它们怎么还会说话，争得那么激烈呢？”这一质疑，得到了许多学生的认可。这时教师反问学生：“照你们这么说，那么鹬和蚌怎么会说人话呢？他们说的是普通话还是绍兴方言？”这一反问，使学生从“非解”中醒悟过来。教师说：“‘鹬蚌相争’只是一个寓言故事，之后，便又简化为一句成语‘鹬蚌相争，渔翁得利’，意思为若双方的争斗相持不下，往往会让别人趁机占了便宜。它只是用想象编了一个故事，并借此说明了一个道理。确切地说也就是一个比喻，打个比方说事儿，完全是想象的，不能一一较真。如果我们全照真的去思考，那么蚌有眼睛吗？有嘴吗？……照这样推开去，所有用拟人化写成的寓言故事、童话故事，不都成了问题？所以，故事可以是假的，但说明的道理却是真的。我们要关注的、要思考的是它说明的道理。”
六、因正解产生的“反设计”
应当说，学生在自主阅读过程中所产生的挑战性，往往会不完全顺应教师的教学设计，形成一种“反设计”的冲力。这当然不是坏事，而是学生自主阅读、深度阅读带来的课改“正能量”。这里，不仅一些非解、误解、曲解可以演化为“挑战性”的拓展机制，即使是“正解”也会有助于展开多角度、大视界的解读效应。如教学六年级上册第21课《文言文二则》中的《书戴嵩画牛》时，文中所言“古语有云：‘耕当问奴，织当问婢。’不可改也”，说明了牧童的话是对的，但课本注释又说“实际上牛相斗时，既有‘尾搐入两股间’的情形，也有‘掉尾而斗’者”。这样看，牧童的话又是不对的。那么，牧童的话到底对不对？学生对此很疑惑。
于是，教师针对这个问题，让学生再读课文深入思考：一是牧童的观点;二是杜处士的观点;三是苏轼（写跋）表达的观点;四是课文编者的观点。
学生细读课文，在理清层次的基础上作深入比较，问题就得到了解决：牧童的观点是从他的生活经验中来的，因为从生活经验中来，不是臆想的，当然是正确的理由。杜处士认同牧童的话，相信他的生活经验，自然会觉得有道理，但这不影响他爱这幅画。苏轼把牧童、杜处士的态度作了高度概括，上升到古训“耕当问奴，织当问婢”。而编者则是站在当代更
开阔的认知基础上才提出“实际上牛相斗时，既有‘尾搐入两股间’的情形，也有‘掉尾而斗’者”。
若再从艺术创造的角度看，艺术还应当高于生活，有作者的创造在里面，包括夸张，更强调的是内在的精神需求。据传唐代的王维曾画过一幅《袁安卧雪图》，图中有雪地芭蕉的景物，引起过持久的争论。因为根据生活常识，芭蕉在严寒中必已凋零，何以还能长得挺拔碧绿？沈括在《梦溪笔谈》中说到这件事，并从王维诗心写意，不必拘泥于写实的角度做了辩护：“书画之妙，当以神会，难可以形器求也”，“王维画物，多不问四时，如画花，往往以桃、杏、芙蓉、莲花同画一景。予家所藏摩诘画《袁安卧雪图》，有雪中芭蕉，此乃得心应手，意到便成，故造理入神，迥得天意。此难可与俗人论也”。此话说得很在理，艺术虽源于生活，但又要高于生活。由此联想到“红牛”饮料的设计图案，就是两条掉尾而斗的牛，可人们不会去责问牛该搐尾而斗还是掉尾而斗，更不会以“世上难道有红色的牛吗”去发难。因为，那是艺术。
（作者系著名特级教师）
责任编辑 杨 伟
然而，今日的语文教学仍偏失于教师讲得太多，语文课堂尚难以摆脱“教”的过度强势和“学”的严重失落之状态，如此所作的教学设计往往成了教师单向的行为，而难以避免地会带着“授予”的浓重色彩。
陶行知先生说得好：“论起名字来，居然是学校;讲起实际来，却又像教校。这是因为重教太过，所以不知不觉地就将教与学分离了……”（《教学做合一》）就当代教育而言，学生作为教学的主体，既是机制定位，也是角色定位。学生的主体性在表现形式上虽不尽相同，但永远处在主体地位。这就决定了教学设计也就不应该纯粹是教师单向的事儿，一样地体现着要有学生主体的参与。这除了教师在课前设计时须重视教学现场的“生成”，为“学”的“生成”预想而设计之外，还必须十分关注学生在教学现场所表现的“反设计”倾向，即学生学的思路不完全认同教师设计的思路。应当看到，这是一种好现象，反映了学生真正投入了自主学习。在这种情况下，作为教师不仅不该一律排斥，而且必须调整自己的教学设计，以积极的姿态作有效适度的悦纳。这样看来，教师的“教学设计”在当代已不再是师者的单向行为，它同样也体现着师生合作，教学相长。教师自始至终要尊重学生基于自主学习所产生的“反设计”作因势利导。那么，学生的“反设计”一般会有哪些类型，教师又如何作因势利导，悦纳学生的“反设计”呢？
一、应求解产生的“反设计”
阅读理论认为：读物的意义是由读者在阅读过程中生成的。也就是说，对同一文本，不同读者的求解和生成的意义并不完全一样。教学《文言文二则》的《囊萤夜读》（统编本四下），有些学生怀疑萤火虫的光真能当灯用来夜读吗？尽管教师很容易以“这是传说的故事，只是说明了车胤学习条件艰苦，但仍然那么勤奋，我们应当感受的是他的这种品格”加以应对，但终究难以满足学生并不算错的好奇心。学生希望探究囊萤能否用来照明夜读这一点，当然是为了对课文的进一步求解，它与作为虚构故事来凸显车胤的生活条件艰苦、学习精神刻苦是可以融通接受的。事实上，对这一点也有人确实体验过。据《报刊文摘》（2020年7月3日）中《书之外》一文所述：清朝的康熙皇帝就做过这件事。他年少时也怀疑，便让人捕捉了几百只萤火虫，放在一个薄纱制的大囊中，夜晚用来照书。结果他发现，“囊萤”不可能“照书”，根本无法辨别笔画。他这才明白车胤刻苦勤学的精神应当学习，但书上的记载也不可照单全收。显然，让学生全面理解《囊萤夜读》的故事，并不排斥学生希望明白“囊萤”到底能否“夜读”这一疑惑。学生为“求解”而产生的“反设计”自然应当得到教师的重视，并纳入教学中让大家获得更全面的认知。
二、因误解产生的“反设计”
在课文阅读中我们常常会碰到学生因对课文的误解而产生的一些具有“挑战性”的问题，并不是教师的教学设计中有所安排的内容和步骤。怎么办？能置之不理吗，不行;能简单指误吗？也不行。这就必须调整原先的教学设计，去包容和消解学生的这种“反设计”。
教学《牛郎织女》（统编本五上）一课时，就有学生提出“牛郎去仙女洗澡的地方看，还拿走她们穿的衣服……这样的行为我觉得不太好。牛郎用这样的手段去找对象，有点像流氓，是不是不太道德？”
这可是个大问题，不是教师三言两语纠正一下就可以解释的。因为它关系到对牛郎人品的正确评价，也关系到对这一民间故事应如何树立正确的价值观这一根本问题。于是，教师就改变了自己原先的教学设计，以这个问题为新抓手，让学生细读品评课文，展开了一场讨论：
——因为牛郎被哥哥嫂嫂赶出家门的借口是“你该成家立业了”。牛郎没有被困难压倒，凭着自己的艰苦努力，盖了草房，开了地种了庄稼，终于安了新家。现在已经“立业”了，他当然是要“成家”找个对象。这不过分，怎么会是“流氓”呢？
——牛郎的老婆在哪里？是老牛告诉他的。老牛会说话，好像通了仙气，能预知未来的一切，老老实实的牛郎自然就信了。他是照着老牛的话去做的，没有坏心思。
——牛郎不是去偷看仙女洗澡，更不是有意偷走仙女的衣服，是因为老牛告诉他穿“那件粉红色的纱衣”的仙女是你的妻子，“你要捡起那件粉红色的纱衣，跑到树林里等着”。当那位仙女寻找衣服时，他“从树林里走出来”，是“双手托着纱衣”还给她的。课文告诉我们的牛郎十分规矩，而且很老实，很有礼貌。
——牛郎和仙女很谈得来，他们都诉了各自的苦，所以就双方自愿结为夫妻了。这是难得的自由恋爱，是一个很美的故事。
——我还觉得这是个民间故事，是傳说，就一直这么讲下来的。
……
由此可知，即使是学生错误的“反设计”，在教学中也有着可以深化解读的重要价值，就因为它产生于学生真实的自主学习过程之中，是学生的学习需求。
三、因曲解产生的“反设计”
在课堂上学生的“反设计”当然不可能全是合理的，原因在于学生在解读课文的过程中，有时会对文意产生曲解。如教学《猎人海力布》（统编本五上）时，有些学生对课文中“要救乡亲们，只有牺牲自己”这一句提出了异议，认为这话不对：“救乡亲为什么一定要牺牲自己”;“海力布应当可以想出更好的方法，既救乡亲，又不必牺牲自己”;“海力布这样的好人死了多可惜，但为什么不想个更好的办法呢”……甚至有一个学生说：“我有一个办法，可以使海力布不死，但又能挽救乡亲。他可以把宝石借给老人，让老人把宝石含在嘴里听一听鸟儿的话，信了，就马上再传给下一位。如果有很多人都听到鸟儿的话了，大家就都会信的。”……可是还有人认为这也不行，“因为灾难来得很紧急，是当天晚上，那里的大山就要崩塌，大地就要被洪水淹没，不知道要淹死多少人！”“如果一个一个听过去，虽然可以不说话让大伙知道这个信息，但肯定是来不及了！”“为了救众乡亲的生命，他才不得不把得到宝石的来龙去脉告诉大家，而不惜让自己变成石头。”……这样，既悦纳了学生的“反设计”，又反中求证，组织了针对性的讨论，让大家明白：谁都不想看到海力布变成石头，但时间来不及了，海力布只能选择这样做。海力布死了当然很可惜，但他挽回了全村乡亲那么多生命，他死得伟大，有价值。要挽救生命就会有牺牲！这种牺牲是难免的，也是值得的。 四、因多解产生的“反设计”
正确理解课文中词语的蕴意，才能为真正读懂课文奠定基础。这在古诗文的学习中尤其如此，因为对有些词语的理解并不那么直白、简单，往往因另有别解，而各有千秋。学生的理解不到位，就会因此产生出有别于教师教学设计的途径，甚至一时难以解决。如教学二年级下册第15课《古诗二首》中的《晓出净慈寺送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。”全诗通俗易懂，流传甚广，有的学生可能已经读过。但令教师想不到的是有学生竟提出了这样的问题：“‘四时’就是四季，荷花是夏季开放的，为什么会‘不与四时同’呢？”教师回答：“这里的四时，是泛指其他时节。”学生还是不理解，嘀咕道：“其他时节也包括了夏季，难道还会与夏季不同吗？夏季盛开的荷花怎么又会与夏季不同呢？”这里，学生说得很有道理，教师只好回答：“这个事我们大家都可以再去研究一下，这里诗人到底为什么要说‘不与四时同’。”课后，教师查找资料，又请教了其他老师，才弄明白：原来古人信奉阴阳五行，认为凡世间万物皆符合五行运用规律，所以将“四季”也认为应是“五季”，即春、夏、季夏、秋、冬，与“五行”（金、木、水、火、土）、“五声”（宫、商、角、徵、羽）、“五方”（东、西、南、北、中）相谐。传统中医也将“四季”作“五季”，即春属木、夏属火、长夏（季夏）属土、秋属金、冬属水。长夏（季夏）也就是夏至之后、处暑之前的一段时间。因为古人有“五季”之说，所以“不与四时同”就成立了。（参见林树芳《试谈方位、季节与五行归类的关系》【J】·广西中医药·1982年2月/刘洪仁《中国古代文化精要》【M】成都·巴蜀书社·2003）
五、因非解產生的“反设计”
虽然读物的意义是由读者在阅读过程中形成的，但这种“形成”的结果并不一定都是正确的，也难免会有因“非解”而产生的紊乱。阅读教学的实践表明，这样的“非解”对教师的教学设计来说，虽然是一种“反设计”，但对学生的阅读过程而言，却是一股推进阅读深度的动力，如果教师能将这种“反设计”纳入到自己的教学设计之中，自然会大有益于提升学生的学习自主性，获得因疑导学的效果。
统编本三年级下册第二单元是寓言教学单元，单元页的插图是“鹬蚌相争，渔翁得利”的寓言故事。学生了解了这个故事后便质疑：“蚌的肉被鸟的嘴啄住了，而蚌又用壳夹住了鸟的嘴，它们怎么还会说话，争得那么激烈呢？”这一质疑，得到了许多学生的认可。这时教师反问学生：“照你们这么说，那么鹬和蚌怎么会说人话呢？他们说的是普通话还是绍兴方言？”这一反问，使学生从“非解”中醒悟过来。教师说：“‘鹬蚌相争’只是一个寓言故事，之后，便又简化为一句成语‘鹬蚌相争，渔翁得利’，意思为若双方的争斗相持不下，往往会让别人趁机占了便宜。它只是用想象编了一个故事，并借此说明了一个道理。确切地说也就是一个比喻，打个比方说事儿，完全是想象的，不能一一较真。如果我们全照真的去思考，那么蚌有眼睛吗？有嘴吗？……照这样推开去，所有用拟人化写成的寓言故事、童话故事，不都成了问题？所以，故事可以是假的，但说明的道理却是真的。我们要关注的、要思考的是它说明的道理。”
六、因正解产生的“反设计”
应当说，学生在自主阅读过程中所产生的挑战性，往往会不完全顺应教师的教学设计，形成一种“反设计”的冲力。这当然不是坏事，而是学生自主阅读、深度阅读带来的课改“正能量”。这里，不仅一些非解、误解、曲解可以演化为“挑战性”的拓展机制，即使是“正解”也会有助于展开多角度、大视界的解读效应。如教学六年级上册第21课《文言文二则》中的《书戴嵩画牛》时，文中所言“古语有云：‘耕当问奴，织当问婢。’不可改也”，说明了牧童的话是对的，但课本注释又说“实际上牛相斗时，既有‘尾搐入两股间’的情形，也有‘掉尾而斗’者”。这样看，牧童的话又是不对的。那么，牧童的话到底对不对？学生对此很疑惑。
于是，教师针对这个问题，让学生再读课文深入思考：一是牧童的观点;二是杜处士的观点;三是苏轼（写跋）表达的观点;四是课文编者的观点。
学生细读课文，在理清层次的基础上作深入比较，问题就得到了解决：牧童的观点是从他的生活经验中来的，因为从生活经验中来，不是臆想的，当然是正确的理由。杜处士认同牧童的话，相信他的生活经验，自然会觉得有道理，但这不影响他爱这幅画。苏轼把牧童、杜处士的态度作了高度概括，上升到古训“耕当问奴，织当问婢”。而编者则是站在当代更
开阔的认知基础上才提出“实际上牛相斗时，既有‘尾搐入两股间’的情形，也有‘掉尾而斗’者”。
若再从艺术创造的角度看，艺术还应当高于生活，有作者的创造在里面，包括夸张，更强调的是内在的精神需求。据传唐代的王维曾画过一幅《袁安卧雪图》，图中有雪地芭蕉的景物，引起过持久的争论。因为根据生活常识，芭蕉在严寒中必已凋零，何以还能长得挺拔碧绿？沈括在《梦溪笔谈》中说到这件事，并从王维诗心写意，不必拘泥于写实的角度做了辩护：“书画之妙，当以神会，难可以形器求也”，“王维画物，多不问四时，如画花，往往以桃、杏、芙蓉、莲花同画一景。予家所藏摩诘画《袁安卧雪图》，有雪中芭蕉，此乃得心应手，意到便成，故造理入神，迥得天意。此难可与俗人论也”。此话说得很在理，艺术虽源于生活，但又要高于生活。由此联想到“红牛”饮料的设计图案，就是两条掉尾而斗的牛，可人们不会去责问牛该搐尾而斗还是掉尾而斗，更不会以“世上难道有红色的牛吗”去发难。因为，那是艺术。
（作者系著名特级教师）
责任编辑 杨 伟