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【摘要】语感和论感是两个中国语言学界和教学界提出的语言学概念。本文试图从认知语言学的角度出发，通过解读和对比语感与论感的概念，探讨二者在二语习得和使用过程中的功能和相互作用。通过研究，我们认为在高校外语专业的人才培养中，语感和论感能力的获得都非常重要。
【关键词】语感 論感 二语习得 语言认知 语言能力
【基金项目】山东省高等学校人文社科研究计划资助项目：项目名称：法语语法习得中类语感与语言意识的阶段性发展差异与相关研究;项目编号：J13WD77，课题负责人：吴晓倩;中国海洋大学“中央高校基本科研业务费青年教师科研专项基金项目”：项目名称：法语教学语境下的外语语感和元语感研究;项目编号：201413052，课题负责人：吴晓倩;教育部留学回国人员科研启动项目：项目名称：法语类语法感与（元）语言意识的阶段性发展差异研究;课题负责人：吴晓倩。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0077-02
引言
目前的外语教学往往会走两个极端。在传统的明示式教学中，语法学习凌驾于语言实践之上，学生在语法规则面前完全丧失主动性，畏首畏尾，语法规则禁锢了语言的使用;而在以交际法为指导的教学中，教学者和学习者容易过于注重授课形式的多样性和娱乐性，单纯关注语言输出的量，而忽略了语言的准确性和恰当性。这两种极端都容易使学生处在被动的位置，模糊了外语学习的真正目的。
1.研究背景
为了改善上述情况，于根元先生（2002）提出一个新的概念-论感，即“语言学层面上的感觉（sens of linguistic）”。语感和论感都是具有汉语和中国语言教学特色的语言学概念。相较于语感在母语和外语教学领域受到的广泛关注，论感通常被忽略。一来是因为论感提出的时间较短;再者，在汉语母语教学和使用中论感似乎不如语感培养来的紧迫。因此，在母语教学领域受到“冷落”的“论感”也未真正引起外语教学领域的重视。然而，由于外语的习得特点、学习目的和语言环境均不同于母语教学，作者认为有必要重新审视语感和论感在外语学习中的价值。我们将通过阐述二者提出的背景、内涵和外在表征，以及比较它们的运行机制和与语言知识的关系来探讨它们在高校外语专业教学中的培养价值。
2.提出和定义
目前的语感研究其实是围绕两个概念：夏丏尊先生提出的“语感”（1924）和乔姆斯基提出的“语言直觉（language intuition）”。夏丏尊先生对“语感”的定义是“对语言文字灵敏的感觉”，目的在于改变当时过于偏重语言知识教学的局面;乔姆斯基提出的“language intuition”是指“对句子语法性（grammaticality）和可接受性（acceptability）的判断能力”。夏氏“语感”偏语义感，乔氏的“语言直觉”更偏语法-句法感。结合两者，我们认为语感是主体在特定语境下，通过语言符号自发地、瞬时地、直觉地感知和预测语言深层含义，并根据已知的深层含义监控和修订言语形式的能力。语感能力越高，预测越接近言语的深层含义，情感和行为反馈越符合言语输出者（他人或语感主体本人）的期待，对言语形式的判断和修正程度越高。
于根元先生（2002）为了改变学习者过于被动的语言观，提高学习者在学习中的主观能动性和创新能力，提出了“论感”的概念并进行了形象的说明：一个未受过良好教育、连自己名字都不会写的中国老太太，但汉语（母语）说得非常好;一个外国的汉语语言学教授，中国话说得不够好，但对汉语研究得非常透彻。两个人到底谁的语言能力更强呢？于根元先生认为外国学者所具备的知识-研究的能力就是论感。这个形象的说明同时也解释了论感在母语教学中受到冷落的原因：很多母语使用者在不具备较强的论感能力的情况下依旧可以完成交流，因此论感的培养似乎不是母语教学的紧迫任务。
施春宏（2009）对论感进行了更加科学的定义：“论感是对语言现象背后的条件、理据和规则、规律的直觉的判断或感受，是对条件和现象之间所存在的结构关系的直觉感知，是对语言交际中蕴含的某种理论因素的直觉感知。”在语言现象和使用条件之间存在某种规律，论感是自然、瞬时、敏锐地提炼这种规律的能力，是对在何种条件下使用何种语言的规律的感悟。但论感又区别于理性的认知和显性知识，并非如理论知识一般的高度抽象和规则化。
从概念提出的背景和定义可以看出：1）二者都是为了修正当时教学产生的弊端而提出的;2）最初都是针对母语教学;3）都是与语言相关的能力，只能被个体所拥有，无法传授于他人;4）都属于潜意识的思维活动，不需激活显性语言知识和理性思维。
3.外在表征
很多学者都从层次轮的角度来阐述语感的外在表征。“能够‘不假思索’地判断词语正确或者恰当与否是基本的语感，能够凭直觉理解‘言外之意’、‘话外之音’以及修辞手法则是更高层次的语感。”周建、陈群（2011）王培光（2005）认为语感包括判断语言形式是否恰当，找出错误和改正错误三种能力。施春宏（2009）认为母语语感更侧重创造性理解和使用的能力，外语语感更多地指能够正确地理解语义、判断正误和流利表达的能力。综上所述，作者认为外语语感可以分为两个层次：基本的外语语感应该具有言语监控和修正功能，偏语法和句法感;在此基础上，外语语感可以逐渐向母语语感靠拢，渐渐具备基于语言符号和语境，预测和体验其深层含义的能力，由语法和句法感向语义、修辞和篇章感扩大。
论感属于知识-研究能力，是在语言学习中较高的语言能力。基于施春宏（2009）的研究，我们认为论感的外在表征具有以下特点：（1）敏锐感知语言现象中各种相关成分之间的制约关系;（2）通过语言现象归纳语言使用的规律，建构语言结构模型;（3）依靠模型准确恰当地产出言语作品;（4）敏锐地感知不同的语言现象中各成分之间制约关系的相同、相似和不同，以及原因。有良好论感的学生面对新的语言现象时，更容易将新知识纳入自身已有的认知结构中，能更好地实现自主学习和在语言学习中的可持续发展。 从外在表征来看，二者具有以下共同点：1）两者的发展都离不开语言知识的积累;2）二者都具发展性和层次性;3）二者在发生作用时都具有自然、瞬时、敏锐的特点;4）二者在语言输出和输入过程中均发生作用。
4.语感和论感的差异
论感的提出是为了“区别语感”、“弥补语感的片面性” （于根元，2002）。我们将从以下两个角度比较语感和论感的差异：
从发生作用的阶段和机制上来看，语感只对解码产生作用，而论感则在解码-译码阶段均发生作用。关于语感的很多描述（夏丏尊，1924;朱光潜，1996;李海林，1992;王尚文，2005）都提到语感是一种对“语言”或“言语”的“感觉”、“敏锐的感知力”、“直觉力”、“理解力”或“了解力”。先有言语，后有语感。言语是语感发生作用的前提。因此，语感只作用于语言加工的解码阶段。有效的语言学习和交际离不开语感和论感的交替作用：接收言语时，主体借助语感感知言语的深层结构，之后借助论感，在感知到的深层结构和语言现象的外部条件之间建立连接，并瞬时感知二者之间的制约关系，随后建构语言的结构模型;随后根据语境，借用模型进行编码，产生新的言语作品;在新的言语作品输出的过程中，语感又在输出前、输出过程中和输出后对新的言语作品进行监控和评估。如此完成从输入到输出又到输入的循环过程。
从与语言知识的关系上来看，二者也存在不同。研究证明，语感是隐性语言知识量变引起质变的结果，显性知识对语感形成的影响较小，但可以作为辅助，对语感的形成产生间接有利的影响。（王培光，2005）对于论感来说，新识知识论感的培养离不开知识的传授，需要内隐知识和外显知识的同时获得来促进论感能力。
5.语感、论感和外语专业教学
外语专业教学培养的不仅仅是一个可以在目的语国家使用法语应对简单的日常生活的移民，也不仅仅是一个像使用母语一样流利地使用外语的人。外语专业的学生很可能从事以外语为主的工作，多重、复杂的语言环境对语言的准确性、恰当性和严谨性要求较高。因此，学生需要对语言本身具有较强的逻辑思辨能力和审析能力，具有一定的元语言知识和反思意识，在跨语言、跨文化方面有自主学习意识和能力的可持续发展的人才。
对专业学生而言，基本的外语语感不足以应对将来的学习工作。“语言能力分为知识能力，交际能力，研究能力和创新能力”（于根元，2002）。 非外语专业的学习者（比如移民）掌握一定的知识和交际能力就可以应对在目的语国家的日常生活;而外语专业的学生还需要具备语言研究能力和准确性较高的语言再产能力。对个体而言，论感可以促进个体语言图式的建构和发展，是语言发展的催化剂，论感越好，语言发展越顺利，这个“程序”可以更好更快的升级。从而实现学习者的可持续发展。
结论
语感和论感由于功能不同，在语言学习中的培养定位应该受到语言环境、学习需求、学习类型和培养目标的制约和影响。外语专业的教学目标需要学生既要有良好的语感，也要有足够的论感来感知在语言学习中源源不断的新的言语现象。学习语言是不断调整语言知识结构的过程。在这个过程中，语感和论感互相促进，形成良性循环，不但语言结构得到不断的发展和完善，个体也会掌握发展语言认知结构的能力，促进自主学习，提高学习效率，获得可持续性发展的可能。
参考文献：
[1]李海林. 语言的隐含意义，语感与语感教学[J]. 语文学习，1992，10：13-16.
[2]施春宏. 论感和论感培养——兼论语感和论感的关系[J]. 语言教学与研究， 2009，01：81-88.
[3]王尚文.语感论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
[4]王培光. 语感与语言能力[M]. 北京： 北京大學出版社，2005.
[5]夏丏尊. 传染语感于学生[J]. 语文教学通讯， 2002，20：1.
[6]于根元. 应用语言学的基本理论[J].语言文字应用， 2002，01：12-17.
[7]周健，陈群. 语感培养模式–对外汉语教学的理念与实践[M]. 外研社国际汉语师资培训丛书.北京：外语教学与研究出版社，2011.
【关键词】语感 論感 二语习得 语言认知 语言能力
【基金项目】山东省高等学校人文社科研究计划资助项目：项目名称：法语语法习得中类语感与语言意识的阶段性发展差异与相关研究;项目编号：J13WD77，课题负责人：吴晓倩;中国海洋大学“中央高校基本科研业务费青年教师科研专项基金项目”：项目名称：法语教学语境下的外语语感和元语感研究;项目编号：201413052，课题负责人：吴晓倩;教育部留学回国人员科研启动项目：项目名称：法语类语法感与（元）语言意识的阶段性发展差异研究;课题负责人：吴晓倩。
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）11-0077-02
引言
目前的外语教学往往会走两个极端。在传统的明示式教学中，语法学习凌驾于语言实践之上，学生在语法规则面前完全丧失主动性，畏首畏尾，语法规则禁锢了语言的使用;而在以交际法为指导的教学中，教学者和学习者容易过于注重授课形式的多样性和娱乐性，单纯关注语言输出的量，而忽略了语言的准确性和恰当性。这两种极端都容易使学生处在被动的位置，模糊了外语学习的真正目的。
1.研究背景
为了改善上述情况，于根元先生（2002）提出一个新的概念-论感，即“语言学层面上的感觉（sens of linguistic）”。语感和论感都是具有汉语和中国语言教学特色的语言学概念。相较于语感在母语和外语教学领域受到的广泛关注，论感通常被忽略。一来是因为论感提出的时间较短;再者，在汉语母语教学和使用中论感似乎不如语感培养来的紧迫。因此，在母语教学领域受到“冷落”的“论感”也未真正引起外语教学领域的重视。然而，由于外语的习得特点、学习目的和语言环境均不同于母语教学，作者认为有必要重新审视语感和论感在外语学习中的价值。我们将通过阐述二者提出的背景、内涵和外在表征，以及比较它们的运行机制和与语言知识的关系来探讨它们在高校外语专业教学中的培养价值。
2.提出和定义
目前的语感研究其实是围绕两个概念：夏丏尊先生提出的“语感”（1924）和乔姆斯基提出的“语言直觉（language intuition）”。夏丏尊先生对“语感”的定义是“对语言文字灵敏的感觉”，目的在于改变当时过于偏重语言知识教学的局面;乔姆斯基提出的“language intuition”是指“对句子语法性（grammaticality）和可接受性（acceptability）的判断能力”。夏氏“语感”偏语义感，乔氏的“语言直觉”更偏语法-句法感。结合两者，我们认为语感是主体在特定语境下，通过语言符号自发地、瞬时地、直觉地感知和预测语言深层含义，并根据已知的深层含义监控和修订言语形式的能力。语感能力越高，预测越接近言语的深层含义，情感和行为反馈越符合言语输出者（他人或语感主体本人）的期待，对言语形式的判断和修正程度越高。
于根元先生（2002）为了改变学习者过于被动的语言观，提高学习者在学习中的主观能动性和创新能力，提出了“论感”的概念并进行了形象的说明：一个未受过良好教育、连自己名字都不会写的中国老太太，但汉语（母语）说得非常好;一个外国的汉语语言学教授，中国话说得不够好，但对汉语研究得非常透彻。两个人到底谁的语言能力更强呢？于根元先生认为外国学者所具备的知识-研究的能力就是论感。这个形象的说明同时也解释了论感在母语教学中受到冷落的原因：很多母语使用者在不具备较强的论感能力的情况下依旧可以完成交流，因此论感的培养似乎不是母语教学的紧迫任务。
施春宏（2009）对论感进行了更加科学的定义：“论感是对语言现象背后的条件、理据和规则、规律的直觉的判断或感受，是对条件和现象之间所存在的结构关系的直觉感知，是对语言交际中蕴含的某种理论因素的直觉感知。”在语言现象和使用条件之间存在某种规律，论感是自然、瞬时、敏锐地提炼这种规律的能力，是对在何种条件下使用何种语言的规律的感悟。但论感又区别于理性的认知和显性知识，并非如理论知识一般的高度抽象和规则化。
从概念提出的背景和定义可以看出：1）二者都是为了修正当时教学产生的弊端而提出的;2）最初都是针对母语教学;3）都是与语言相关的能力，只能被个体所拥有，无法传授于他人;4）都属于潜意识的思维活动，不需激活显性语言知识和理性思维。
3.外在表征
很多学者都从层次轮的角度来阐述语感的外在表征。“能够‘不假思索’地判断词语正确或者恰当与否是基本的语感，能够凭直觉理解‘言外之意’、‘话外之音’以及修辞手法则是更高层次的语感。”周建、陈群（2011）王培光（2005）认为语感包括判断语言形式是否恰当，找出错误和改正错误三种能力。施春宏（2009）认为母语语感更侧重创造性理解和使用的能力，外语语感更多地指能够正确地理解语义、判断正误和流利表达的能力。综上所述，作者认为外语语感可以分为两个层次：基本的外语语感应该具有言语监控和修正功能，偏语法和句法感;在此基础上，外语语感可以逐渐向母语语感靠拢，渐渐具备基于语言符号和语境，预测和体验其深层含义的能力，由语法和句法感向语义、修辞和篇章感扩大。
论感属于知识-研究能力，是在语言学习中较高的语言能力。基于施春宏（2009）的研究，我们认为论感的外在表征具有以下特点：（1）敏锐感知语言现象中各种相关成分之间的制约关系;（2）通过语言现象归纳语言使用的规律，建构语言结构模型;（3）依靠模型准确恰当地产出言语作品;（4）敏锐地感知不同的语言现象中各成分之间制约关系的相同、相似和不同，以及原因。有良好论感的学生面对新的语言现象时，更容易将新知识纳入自身已有的认知结构中，能更好地实现自主学习和在语言学习中的可持续发展。 从外在表征来看，二者具有以下共同点：1）两者的发展都离不开语言知识的积累;2）二者都具发展性和层次性;3）二者在发生作用时都具有自然、瞬时、敏锐的特点;4）二者在语言输出和输入过程中均发生作用。
4.语感和论感的差异
论感的提出是为了“区别语感”、“弥补语感的片面性” （于根元，2002）。我们将从以下两个角度比较语感和论感的差异：
从发生作用的阶段和机制上来看，语感只对解码产生作用，而论感则在解码-译码阶段均发生作用。关于语感的很多描述（夏丏尊，1924;朱光潜，1996;李海林，1992;王尚文，2005）都提到语感是一种对“语言”或“言语”的“感觉”、“敏锐的感知力”、“直觉力”、“理解力”或“了解力”。先有言语，后有语感。言语是语感发生作用的前提。因此，语感只作用于语言加工的解码阶段。有效的语言学习和交际离不开语感和论感的交替作用：接收言语时，主体借助语感感知言语的深层结构，之后借助论感，在感知到的深层结构和语言现象的外部条件之间建立连接，并瞬时感知二者之间的制约关系，随后建构语言的结构模型;随后根据语境，借用模型进行编码，产生新的言语作品;在新的言语作品输出的过程中，语感又在输出前、输出过程中和输出后对新的言语作品进行监控和评估。如此完成从输入到输出又到输入的循环过程。
从与语言知识的关系上来看，二者也存在不同。研究证明，语感是隐性语言知识量变引起质变的结果，显性知识对语感形成的影响较小，但可以作为辅助，对语感的形成产生间接有利的影响。（王培光，2005）对于论感来说，新识知识论感的培养离不开知识的传授，需要内隐知识和外显知识的同时获得来促进论感能力。
5.语感、论感和外语专业教学
外语专业教学培养的不仅仅是一个可以在目的语国家使用法语应对简单的日常生活的移民，也不仅仅是一个像使用母语一样流利地使用外语的人。外语专业的学生很可能从事以外语为主的工作，多重、复杂的语言环境对语言的准确性、恰当性和严谨性要求较高。因此，学生需要对语言本身具有较强的逻辑思辨能力和审析能力，具有一定的元语言知识和反思意识，在跨语言、跨文化方面有自主学习意识和能力的可持续发展的人才。
对专业学生而言，基本的外语语感不足以应对将来的学习工作。“语言能力分为知识能力，交际能力，研究能力和创新能力”（于根元，2002）。 非外语专业的学习者（比如移民）掌握一定的知识和交际能力就可以应对在目的语国家的日常生活;而外语专业的学生还需要具备语言研究能力和准确性较高的语言再产能力。对个体而言，论感可以促进个体语言图式的建构和发展，是语言发展的催化剂，论感越好，语言发展越顺利，这个“程序”可以更好更快的升级。从而实现学习者的可持续发展。
结论
语感和论感由于功能不同，在语言学习中的培养定位应该受到语言环境、学习需求、学习类型和培养目标的制约和影响。外语专业的教学目标需要学生既要有良好的语感，也要有足够的论感来感知在语言学习中源源不断的新的言语现象。学习语言是不断调整语言知识结构的过程。在这个过程中，语感和论感互相促进，形成良性循环，不但语言结构得到不断的发展和完善，个体也会掌握发展语言认知结构的能力，促进自主学习，提高学习效率，获得可持续性发展的可能。
参考文献：
[1]李海林. 语言的隐含意义，语感与语感教学[J]. 语文学习，1992，10：13-16.
[2]施春宏. 论感和论感培养——兼论语感和论感的关系[J]. 语言教学与研究， 2009，01：81-88.
[3]王尚文.语感论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
[4]王培光. 语感与语言能力[M]. 北京： 北京大學出版社，2005.
[5]夏丏尊. 传染语感于学生[J]. 语文教学通讯， 2002，20：1.
[6]于根元. 应用语言学的基本理论[J].语言文字应用， 2002，01：12-17.
[7]周健，陈群. 语感培养模式–对外汉语教学的理念与实践[M]. 外研社国际汉语师资培训丛书.北京：外语教学与研究出版社，2011.