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摘要 教学是一个动态发展、变化着的师生和生生交流的过程。学生作为鲜活的生命个体活跃于课堂之中，主体性凸显，会有许多不确定因素产生，这些不确定因素随时会生成新的课程资源，即动态生成性资源。应关注学生发展的无限可能性，按照“动态生成”的理念，把它视作课堂生命的“活水”，当作一种独特的课程资源来开发、利用。
关键词 动态生成性资源 独特课程资源 关注 捕捉 开发 利用
教学是师生、生生之间交流的过程，也是动态变化、发展的过程。教学中，我们要凸显学生鲜活的生命个体，给他们独立思考的时间，自主探究的空间，张扬其个性。与此同时，教学过程中的不确定因素也增多了，这些不确定因素随时会生成新的课程资源，即动态生成性资源。动态生成性资源包括学生积极的情感、兴趣、关注点、学习方式、方法、发表的意见、提出的问题、争论，它们如烟花般绚丽，稍纵即逝。面临这样的问题，教师是用旧思维驾驭新课程，掩盖、消除教学中的“不确定性”，还是善于和“不确定性”打交道，把它视作课堂生命的“活水”，当作一种教学资源来开发、利用?如果我们善于捕捉，能充分利用动态生成性资源，会使课堂教学引人入胜，令人回味无穷。新课程的价值在这里，新课程的艰难也在这里。一个有智慧的老师一定是捕捉这种生成性资源、因势利导地去实现教学目标的高手。那么如何捕捉、巧用、开发课堂中的“动态生成性资源”呢?
一、捕捉——听“不同的声音”，即时取舍
教师要善于倾听，及时捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各类信息，适时调整教学内容或教学方法。
教学“植树节期间，我校四年级学生栽了60棵树，五年级学生栽了69棵，六年级栽的比四五年级的总数少30棵。六年级栽了多少棵?”一题时，放手让学生分析后，大部分学生是这样想的：先求出四五年级一共栽的棵数，然后再从中减去30棵。回答完全正确，正当我准备收场，进行下一个环节时，一个女学生站起来说：“老师，我不是这样想的。这题还可以先求出：六年级比四年级多栽多少棵?69－30＝39(棵)，再结合第一个条件求出：六年级栽了多少棵?60+39＝99(棵)。”她怕同学们听不明白，还在黑板上画起了线段图，并且边画边讲。同学们恍然大悟，我也发出了由衷地赞叹：“你的想法太有创意了，老师还从没想过这样解答。谢谢你!”同学们也投去了惊羡的目光。在她的启发下，又有同学想出了另一种解法：60－30＝30(棵)，69+30＝99(棵)。极短的瞬间，我听取了众多学生中“不同的声音”，激发了学生创新的勇气。学生由于受到老师的尊重与赏识，更愿意与老师进行心灵对话，从而能突破预设，更好地促进生成。
教师虽然在备课时对整堂课作了预设，但面对人的思路多样性时，预设一定要做好“升级”的准备，大胆、合理地运用动态生成性资源，最大限度地开发动态生成性资源，实现对预设的超越，让预设真的为学生服务，成为教学工作的助推器。
二、巧用——用“错误因素”，趋利避害
出错是学生学习过程中见而不怪的现象，学生的错误经常造成课堂的“纷扰”，这种“纷扰”，有时会令老师措手不及，但这种“纷扰”又是我们常常容易忽略的课堂教学动态生成的独特资源。在开放的课堂中，学生对知识的理解是个性化的，因此出现分歧或错误也就在所难免，要以平和的心态理智地看待并将它开发和利用，让错误成为难得的教学新资源。
特级教师潘小明在上《圆的认识》一课的“画圆”这一环节时，先让学生用圆规在自己的练习纸上尝试画一个圆，在巡视后，潘老师选择了几个有代表性的作品，让学生观察、评点：有的起点、终点不在同一处；有的弧线画得时粗时细、时隐时现；有的画成了扁的鸡蛋形状。展示时，学生哄堂大笑。“你们笑什么?”自然、简单的问话和讨论使“画圆应该注意哪些问题?怎样才能画出一个漂亮的圆?”这一教学重点水到渠成地解决了。
在课堂教学中，学生的错误我们不能视之为“洪水猛兽”，要做到：心胸开阔——容错，眼光长远——用错，机智教育——诱错，让课堂在“出错”“纠错”的探究过程中呈现活、呈现美、呈现价值。这样随时把握有价值的“不确定因素”，展开“创造性碰撞”，推动教学的生成、发展。
三、开发——抓“节外生枝”，峰回路转
课堂教学永远不可能是直线型的，经常会有一些“节外生枝”因素打破原先预设的教学流程，让教师陷入“尴尬”，甚至“无以应对”。这时，教师需用教学智慧迅速地识辨“节外生枝”，看看其中哪些能为我所用?哪些能帮我们扭转教学情势，有益学生知识、智慧、情感的生长?
教师不再为学生的意外而意外，不再视学生的出格为出格。相反，教师却可在意外中看到学生的多彩之心，可在出格处寻找出彩之处，与学生共享智慧，传递情感。
让教学向“不确定性”开放，并不等于放羊式的教学，放弃教学目标的随波逐流。教学是“预设”和“生成”、“封闭”与“开放”、“实然”与“应然”的矛盾统一体，如果过分强调“预设”，便会忽略学习主体的“自主建构”；如果对“不确定性”过分推崇，可能失去教学主体的“价值引导”。作为新课程的具体实践者，我们应高瞻远瞩，关注学生发展的无限可能性，按照“动态生成”的理念，去探索新型的、充满生命气息的课堂教学。
关键词 动态生成性资源 独特课程资源 关注 捕捉 开发 利用
教学是师生、生生之间交流的过程，也是动态变化、发展的过程。教学中，我们要凸显学生鲜活的生命个体，给他们独立思考的时间，自主探究的空间，张扬其个性。与此同时，教学过程中的不确定因素也增多了，这些不确定因素随时会生成新的课程资源，即动态生成性资源。动态生成性资源包括学生积极的情感、兴趣、关注点、学习方式、方法、发表的意见、提出的问题、争论，它们如烟花般绚丽，稍纵即逝。面临这样的问题，教师是用旧思维驾驭新课程，掩盖、消除教学中的“不确定性”，还是善于和“不确定性”打交道，把它视作课堂生命的“活水”，当作一种教学资源来开发、利用?如果我们善于捕捉，能充分利用动态生成性资源，会使课堂教学引人入胜，令人回味无穷。新课程的价值在这里，新课程的艰难也在这里。一个有智慧的老师一定是捕捉这种生成性资源、因势利导地去实现教学目标的高手。那么如何捕捉、巧用、开发课堂中的“动态生成性资源”呢?
一、捕捉——听“不同的声音”，即时取舍
教师要善于倾听，及时捕捉、判断、重组从学生那里涌现出来的各类信息，适时调整教学内容或教学方法。
教学“植树节期间，我校四年级学生栽了60棵树，五年级学生栽了69棵，六年级栽的比四五年级的总数少30棵。六年级栽了多少棵?”一题时，放手让学生分析后，大部分学生是这样想的：先求出四五年级一共栽的棵数，然后再从中减去30棵。回答完全正确，正当我准备收场，进行下一个环节时，一个女学生站起来说：“老师，我不是这样想的。这题还可以先求出：六年级比四年级多栽多少棵?69－30＝39(棵)，再结合第一个条件求出：六年级栽了多少棵?60+39＝99(棵)。”她怕同学们听不明白，还在黑板上画起了线段图，并且边画边讲。同学们恍然大悟，我也发出了由衷地赞叹：“你的想法太有创意了，老师还从没想过这样解答。谢谢你!”同学们也投去了惊羡的目光。在她的启发下，又有同学想出了另一种解法：60－30＝30(棵)，69+30＝99(棵)。极短的瞬间，我听取了众多学生中“不同的声音”，激发了学生创新的勇气。学生由于受到老师的尊重与赏识，更愿意与老师进行心灵对话，从而能突破预设，更好地促进生成。
教师虽然在备课时对整堂课作了预设，但面对人的思路多样性时，预设一定要做好“升级”的准备，大胆、合理地运用动态生成性资源，最大限度地开发动态生成性资源，实现对预设的超越，让预设真的为学生服务，成为教学工作的助推器。
二、巧用——用“错误因素”，趋利避害
出错是学生学习过程中见而不怪的现象，学生的错误经常造成课堂的“纷扰”，这种“纷扰”，有时会令老师措手不及，但这种“纷扰”又是我们常常容易忽略的课堂教学动态生成的独特资源。在开放的课堂中，学生对知识的理解是个性化的，因此出现分歧或错误也就在所难免，要以平和的心态理智地看待并将它开发和利用，让错误成为难得的教学新资源。
特级教师潘小明在上《圆的认识》一课的“画圆”这一环节时，先让学生用圆规在自己的练习纸上尝试画一个圆，在巡视后，潘老师选择了几个有代表性的作品，让学生观察、评点：有的起点、终点不在同一处；有的弧线画得时粗时细、时隐时现；有的画成了扁的鸡蛋形状。展示时，学生哄堂大笑。“你们笑什么?”自然、简单的问话和讨论使“画圆应该注意哪些问题?怎样才能画出一个漂亮的圆?”这一教学重点水到渠成地解决了。
在课堂教学中，学生的错误我们不能视之为“洪水猛兽”，要做到：心胸开阔——容错，眼光长远——用错，机智教育——诱错，让课堂在“出错”“纠错”的探究过程中呈现活、呈现美、呈现价值。这样随时把握有价值的“不确定因素”，展开“创造性碰撞”，推动教学的生成、发展。
三、开发——抓“节外生枝”，峰回路转
课堂教学永远不可能是直线型的，经常会有一些“节外生枝”因素打破原先预设的教学流程，让教师陷入“尴尬”，甚至“无以应对”。这时，教师需用教学智慧迅速地识辨“节外生枝”，看看其中哪些能为我所用?哪些能帮我们扭转教学情势，有益学生知识、智慧、情感的生长?
教师不再为学生的意外而意外，不再视学生的出格为出格。相反，教师却可在意外中看到学生的多彩之心，可在出格处寻找出彩之处，与学生共享智慧，传递情感。
让教学向“不确定性”开放，并不等于放羊式的教学，放弃教学目标的随波逐流。教学是“预设”和“生成”、“封闭”与“开放”、“实然”与“应然”的矛盾统一体，如果过分强调“预设”，便会忽略学习主体的“自主建构”；如果对“不确定性”过分推崇，可能失去教学主体的“价值引导”。作为新课程的具体实践者，我们应高瞻远瞩，关注学生发展的无限可能性，按照“动态生成”的理念，去探索新型的、充满生命气息的课堂教学。