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关于教师职业发展阶段的划分在教育史上有多种标准。教师职业观(以下简称教职观)的演变是其中一个重要的划分标准。教职观意指法律规范的教师职能活动及其理想的社会性期待。教职观大致可以归类为三种:作为圣者的教职观,即视教职为天赋圣职;作为教育劳动者的教职观,即认为教师职业是一种知识的专门性职业;作为专门性职业的教职观,即认为教师职业是一种高度专门性职业。[1]处于不同职业发展阶段,教师学习的基本内容、基本形式就不同。
课程的性质决定学习的品质、类型与方式。[2]课程观念不同导致课程内涵不同;课程内涵不同,则学习的品质、类型、内容与方式就不同,相应的教师学习的品质、内容与方法就不同。因此,教师学习的内容、方式、实效受制于课程的性质、内涵、类型;教师学习的进程,自然就离不开教师与课程的关系解读及其学习课程的设置与内容的界定。要想教师学习能够有效、高质量地发生,则必须深刻理解教师与课程、教师学习与课程的关系。
依据教职观的基本观点,我们可以将“圣者的教职观”时期的教师职业发展定位为前职业时期;“教育劳动者的教职观”时期的教师职业发展定位为职业时期;“专门性职业的教职观”时期的教师职业发展时期定位为职业化时期(专业化时期)。因循教职观的发展演变,从教师学习与课程的关系的视角,我们可以追寻不同教师职业发展阶段的教师学习的基本内容与基本形式。
一、前职业时期的教师学习——自我养成
教师教育经历了一个从非组织化的养成到组织化培养的过程。古希腊、古罗马、中国古代时期的文化和教育十分发达,出现了具有重大影响的思想家和教育家,如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、孔子、老子、荀子、孟子等。这些人是古今中外著名的大教育家,他们的成长并不是因为他们经历了正规的教师培训,而是在先辈及其老师的影响下,在教育实践中经过自己的摸索逐渐成长起来的。
(一)教师学习的主导内容是生活型课程①
非职业时期,教师何以为教?中国古代儒家要求学生掌握六种基本才能:礼、乐、射、御、书、数。柏拉图在《理想国》中列出了数学、几何、天文、音乐理论四门课程,和早期智者建立的“三艺”(文法、修辞、辩证法)合并起来并称“七艺”。而二者在东西方历史上成为较为稳定的学校教学科目长达千年之久。这些科目适应当时社会发展的需要,取材于人们的生产和生活实践。可以说,对生活本身的理解与顿悟就是教育家们的课程内容与学习内容。
(二)教师学习的主导形式是自我养成
“吾爱吾师,吾更爱真理”“三人行,必有吾师”“学学半”等等,是先哲给予我们的宝贵的财富。我国先秦时期的教育是很发达的,根据《学记》的记载,当时的教育有较为完善的体系,“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学”。如何培养这些机构的教师呢?根据目前的资料,当时还没有专门培养教师的机构。这些学校的教师是当时的一些年长者、德高者、有学问者。他们的学问来自于自我修养、自我经验总结,来自于对生活的理解与顿悟。他们著书立说、开馆授徒,在教学过程中学习如何教学、如何学习,通过向他人学习和自我修养成为教育家,为当时的社会培养了许多人才。
二、职业时期的教师学习——规范性学习
非职业时期的教师学习经历了漫长的中世纪的洗礼,在文艺复兴之后,随着教育进一步发展,当时一些著名的人文主义教育家在从事教育活动的时候,也培养自己的一些学生参与到教育工作之中,特别是到了文艺复兴的晚期,著名的捷克教育家夸美纽斯已经注意到教师培养的重要性,他在历史上第一次提出建立“学校之学校(School of Schools)”或“教学法学院(Didactic College)”的大胆设想,随后私立或教会办的教师教育机构出现了。18世纪之后,随着工业社会的来临,教育成为社会和个人的普遍需要,教育的普遍发展需要大量的职业教师,这就要求有组织的培养教师。所以,专门的师范教育就应运而生,职业时期的教师学习也就开始了。
(一)教师学习的主导内容是规范型课程
自师范教育始,世界各国把教师工作看做是一种职业,对教师培养的着眼点是让受教育者掌握所教学科的知识,主要是对学生进行职业定向教育,要求学生热爱教师职业,而不是通过培养使学生成为专门的教师。这一阶段的教师学习我们称之为教师职业定向教育。职业定向教育是一种规定性的,即一个人只要进入师范院校学习,他就被规定为教师,只要有足够的学科专业知识就可以做教师。这时期的师范教育中,教师与课程的关系是:在传统的“传递中心”的课程定位、“技术熟练者”的教师定位、“教育工厂”的学校定位[3]的教育思维范式下,教师是课程的“代言人”“传声筒”。传统的“标准化”课程构成了教师一切教育行为的“绝对范本”和“指挥棒”。在以“法理化的文化政治学基础”为导向的传统教育观念之下,课程是社会现实主流文化的“傀儡”,是教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”,是教师在学年之初制订的“教学计划”;而学生则是知识的“容器”,教师则承担单向度地向学生传递“制度化知识”的职责而成为课程的“傀儡”。课程与教师之间是指挥与服从、任务与执行的关系。而教师学习的基础内容就是传统的“标准化”“规范化”的教材。
(二)教师学习的主导形式是“为教而学”的规范性学习
传统教师培养一般是以师范培养为基本标准,修完三年或者四年的师范课程(学科专业课程、教育专业课程、教师技能课程),就可以被认定为是教师。规范性将教师视为一种社会角色,是集体的、功能性的、模式化的,忽视了教师在生活经验、知识、情感、价值上的个体差异性。
教师规范性学习的核心内容是学会教学。对规范性学习的教师而言,教学是一门科学,教育者是“知识的搬运工”,学习者是“知识的容器”,学习无非就是知识的输出,就是把知识从书本装进学习者的大脑里。照本宣科、填鸭灌输是最容易的方法,机械训练、题海战术是最简单不过的事情。规范性学习就是按部就班的运作,循环不已的重复,是为职业生存储备必要的“粮食”,是有始(进入师范教育开始)有终(师范毕业结束)的标准化学习。
三、职业化(专业化)时期的教师学习——享受型学习
(一)教师学习的主导内容是享受型课程
在新课程改革导向下的课堂教学中,教师是以课程人②的角色存在,并在新课程观的指引下,承担着课堂教学实践活动的责任和义务。自有课程这一术语以来,人们就一直在解读课程与教师的关系。从“课程是什么”这一问题出发,“课程即教师”[4]是从课程的视角来解读教师与课程的关系;从“谁的课程”这一视角出发,可以说课程是教师的课程,又是学生的课程,但归根结底是教师的课程,教师不仅是课程人,而且教师自身就是课程。教师学习就是课程的预设与生成。在对“教师即是课程”“课程即是教师”的全面解读后,教师自身就是课程的观念已深入人心。教师在开发、理解、表演课程的过程中,竭尽全力地演绎着学习自身的新内涵——享受。
1.课程开发中的教师学习
一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制订的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法,同时课程也应当包括具体的实施情形。在实际教学中实施的课程与文本课程不同,教师执行课程的过程,是一个再创造的过程,教师会按照自己对课程的理解、以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。因此,也就不可能有两节完全相同的课堂教学。同样的文本课程,在不同的学校、不同班级、不同时间、不同场合不可能完全相同实施,而最终能够达到什么样的课程目标,在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实施的课程是什么、将课程开发到什么程度。
2.课程理解中的教师学习
派纳将课程看做是一种开导性的谈话,即大家倾听每一个人的观点并彼此展开对话,要求从不同的视角去阐释问题。从这一视角出发,教师可以从政治、种族、性别、现象学、后结构主义、建构主义、后现代、美学、神学和制度层面去理解课程文本,进而为学生提供多元文化层面的信息,在对话、活动、探究的方法引导下,去传统的课堂教学中进行课程思维定势,将课程文本演化成构建和谐的师生关系,而师生对话、沟通、交流则成为课程本身。作为课程的理解者——教师的价值体系、文化素养是个人的、个性化的,进而课程亦凸显其个性化的个人的特征。
3.课程表演中的教师学习
表演是一文学术语。“表演和对表演的理解,是人类生命存在、教育存在的基本事件。”[5]广义而言,表演是人类的生活方式和存在方式之一,它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担,即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现,并最终达成的自身敞露。当表演成为教育问题,首先意味着表演将与主体的社会再生产、生命的成长与发展这一教育主题建立实质性、非人为的联系。“课程具有表现性或可表演性。”[6]教师与学生均是现实的生动的表演者。在课堂教学中,教师与学生既是演员又是彼此的观众,二者互为主客体。共同承担教育者、学习者的角色。帕默尔认为教师的内心景观可以通过理智的、情感的、精神的三条途径去描绘。[7]因此,由教师所主导的教学活动则是由理智活动、情感活动、精神活动构成的整体,三者缺一不可。教师在课程表演过程中,通过理智表演交流知识、认识;通过情感表演传达教与学的情趣、态度、心境;通过精神表演实现师生共享的乐趣、生长、发展,达到心灵需要与现实生活的合而为一。教师搭建舞台并导演剧目,实现了教师与课程的角色合一。
(二)教师学习的主导形式是“为学而学”的享受性学习
职业是随着社会分工的出现而出现的。所谓职业,是伴随着收入,完成一项分工的连续性活动。它必须具备以下三个要素:“为了获取衣食资源的连续的人类活动(生活的维持);完成社会所期待的职务分工(任务的实现);自觉履行个人的天职做出奉献的生活(个性的实现)。据此做出定义,所谓职业是个性的发挥,任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”[8]教师职业不仅仅是造就职业形象,更重要的是成就作为个体存在的真正的教师。马克思和恩格斯曾经分析了“具有自然力、生命力,是能动的自然存在物”的人的三种不同水平的存在:生存、享受、发展。[9]在人的现实的职业生活中,生存、享受、发展这三种状态表现了人们对生活世界把握程度以及对自我超越程度的区别,表明了人们对职业理想和生活价值的追求。在作为人、作为教师的基本生存需要得到满足的同时,他们有着更高的价值追求。享受是一种体验,是一种幸福,是一种自由。在享受状态下,教师学习成为教师参与生活、体验人生、实现自我的重要途径。
1.通过学习,教师学会享受生活
当学习游离于生活之外,便失去了本质的意义。陶行知认为:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”因此,没有生活做中心的学习是死学习。
新教育认为,儿童的学习不应该只是“为将来的工作与生活作准备”,教育本该是生活的基本方式,儿童今天在学校里所接受的教育,在为长远的人生与社会理想服务的同时,本身就应该是幸福的生活。[10]在当代社会,教师职业不仅是一种“谋生手段”,更是一种“生活方式”。因此,教师学习就是教师的基本生活方式。在“生活就是课程”的课程观念的导向下,在“学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动,是建构人际关系的社会性、政治性实践活动,是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动”的学习隐喻的作用下,学习能力是人得以生存的基本能力。新时期教师的功能在悄悄地发生着革命性变化:由“教师”变成“导师”,教师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获取知识,指导学生掌握信息技术和形成终身学习的能力。这就需求教师自身必须具有极强的学习能力并且学会学习。因此,教师不仅要接受职前教育,而且需要在职进修,终身学习。教师终身接受教育,不断地探索教育教学问题,就成为教师生活的基本内容,而且这一部分极大地增添了教师生活的情趣、意义、价值。当学习成为教师生活本身时,真正的生活体验、生活享受就出现了。学习让教师获得精神的、自由的、创造的真、善、美,充分体验学生与自己的学业进步、学习幸福感、教学效能感等,教师学习使得教师生活回归生活本身。
2.通过学习,教师学会享受职业
“教”是一种专业本领,“师”是一种专业职业,因而二者都是需要专门学习、专业训练的。“教是需要学习的,师者需先习师;教学需要学教,从师需要师从”。[11]从近代的班级授课制的建立开始,教师成为一种专门的职业已有三百多年的历史,教师职业从经验化、随意化发展到专门化,正在激励或鞭策世界各国教育者创建教师教育新理念和新体制,成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师专业化既是一种专门职业资格标准,更是一种倡导和极力促进教师终身学习、追求自我完善的人生价值目标。因此,新世纪的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终生学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。教师职业不愧“人类灵魂的工程师”“太阳底下最光辉的职业”的称谓。
职业的专业化发展是由教师学习来促进的。对教师而言,选择教师职业就意味着无止境的付出和牺牲,意味着甘为人梯、园丁、春蚕、向导,“捧着一颗心来,不带半棵草去”是教师职业的真实写照。通过学习,教师获得教育观念、教育技能、专业智能,在学习的历程中,体验职业情感,进而坚定职业信念。他们坚信培养社会所需栋梁之材、促进学生积极主动自我发展是自己职责。而学会教学的关键在于养成教师的教育智慧。“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中;他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风采。教育对他而言,不仅是工作,也是一种享受。”[12]学习对教师而言,不仅是职业任务,更是无尽的职业享受。
3.通过学习,教师学会享受关心与自由
“乌托邦是教育之本,是教育的根本性品质,找回乌托邦,教育就找到了自我。”[13]而教师找回自己的乌托邦品质,也可以说是找回教师的自我。当前,人们对教师研究的视角,从应然的价值判断到实然的存在方式的转变,从外在的规范要求到内在的教师个体生命表现的转移,反映了在职业社会化过程中,是成为一个教师还是先成为一个人、然后才是一个教师的身份认同。一直以来,我们都认同教师成为别人眼中所期待的教师形象而遗忘了自我。首先关注自我的存在,然后关注作为教师的存在,是实现教师成长为真正的教师的必然选择。享受学习的过程就是教师回归自己的乌托邦品质的过程:成就关心者、自由者。
享受型学习使得教师从生存者走向关心者。德国哲学家马丁·海德格尔认为:关心是当前人类的一种存在形式。[14]关心既是人对其他生命所表现的同情态度,也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是最深刻的渴望,关心是一瞬间的怜悯,关心是人世间所有的担心、忧患和痛苦。我们每时每刻都生活在关心之中,它是生命最真实的存在。而教师职业是最具关心品质的职业,教师将是最能够给予关心的关心主体。爱是教师最基本的职业品格。在爱的力量的感召下,师生建立关心关系,他们关心自我、关心他人、关心生命与非生命的一切。由此,学习活动与行为从课堂、学校走向生活、自然,从控制走向解放、和谐。学习不再是生存的工具与手段,而是成为关心、成为爱的本身。
享受型学习使得教师从规范走向自由。黑格尔认为:“人之所以为人的本质——是自由。”倘若教师的职业生活有意义,自由是必不可少的。随着教师专业发展的进程,人们越来越认识到教师专业发展意识的重要性。教师要想真正成为自我专业发展的主人,则必须具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等来实现自我专业发展和自我更新的目的。享受型的学习使得教师在专业发展的历程中,不断地自我更新,寻求自我专业发展的自主权(教师依据其专业知能来从事教学有关工作,能够自由做决定、不受他人干扰控制;能够独立于外在压力,订立适合自己的专业发展目标、计划,选择自己需要的学习内容,而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施),努力践行自己的课堂“话语权”、课程目标、课程价值、课程设置、课程实施的“课程权”,充分享受日常专业生活中的自觉的学习权利和自由。
注释:
①生活型课程、规范型课程、享受型课程,是从课程的基本内容的来源进行阐释的。生活型课程的基本内容来源于生产生活活动本身;规范型课程的基本内容来源于规范性的教材;享受型课程的基本内容来源于享受性学习活动自身。
②一般而言,课程人指的是围绕课程改革的公共课题发表主张和意见的专业人员或是大众媒体人员。见钟启泉:《课程人的社会责任何在》,教育参考2006年第8期。
参考文献:
[1]陈永明,等.教师教育研究[M].上海:华东师范大学出版社,2003:248-249、12-14.
[2]郝德永.快乐学习图景——解读《学习的快乐——走向对话》[J].人民教育,2005,(10).
[3]郝德永.教师是课程的主人有义务建构“自己的课程”[N].中国教育报,2003-11-20.
[4]钟启泉.教师专业化的误区及其批判[J].教育发展研究,2003,(4-5).
[5][6]李政涛.教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察[D].上海:华东师范大学,2003:25,55.
[7]阿伦·C.奥恩斯坦,琳 达·S.贝阿尔-霍伦斯坦,等.当代课程问题[M].杭州:浙江教育出版社,2004:97.
[8]近藤大生,等.职业教育——职业指导论[M].北京:春秋出版社,1989:12.
[9]叶澜,等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2004:78-79.
[10]朱永新.新教育:过一种幸福完整的教育生活[J].班主任之友(中学版),2008,(1).
[11]张楚廷.教师的四重奏——教学、学教、教问、问教[J].课 程·教材·教法,2008,(7).
[12]叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1).
[13]郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究,2004,(4).
[14]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2003:23.
(作者单位:内蒙古民族大学教育科学学院)
(责任编辑:王哲先)
课程的性质决定学习的品质、类型与方式。[2]课程观念不同导致课程内涵不同;课程内涵不同,则学习的品质、类型、内容与方式就不同,相应的教师学习的品质、内容与方法就不同。因此,教师学习的内容、方式、实效受制于课程的性质、内涵、类型;教师学习的进程,自然就离不开教师与课程的关系解读及其学习课程的设置与内容的界定。要想教师学习能够有效、高质量地发生,则必须深刻理解教师与课程、教师学习与课程的关系。
依据教职观的基本观点,我们可以将“圣者的教职观”时期的教师职业发展定位为前职业时期;“教育劳动者的教职观”时期的教师职业发展定位为职业时期;“专门性职业的教职观”时期的教师职业发展时期定位为职业化时期(专业化时期)。因循教职观的发展演变,从教师学习与课程的关系的视角,我们可以追寻不同教师职业发展阶段的教师学习的基本内容与基本形式。
一、前职业时期的教师学习——自我养成
教师教育经历了一个从非组织化的养成到组织化培养的过程。古希腊、古罗马、中国古代时期的文化和教育十分发达,出现了具有重大影响的思想家和教育家,如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、孔子、老子、荀子、孟子等。这些人是古今中外著名的大教育家,他们的成长并不是因为他们经历了正规的教师培训,而是在先辈及其老师的影响下,在教育实践中经过自己的摸索逐渐成长起来的。
(一)教师学习的主导内容是生活型课程①
非职业时期,教师何以为教?中国古代儒家要求学生掌握六种基本才能:礼、乐、射、御、书、数。柏拉图在《理想国》中列出了数学、几何、天文、音乐理论四门课程,和早期智者建立的“三艺”(文法、修辞、辩证法)合并起来并称“七艺”。而二者在东西方历史上成为较为稳定的学校教学科目长达千年之久。这些科目适应当时社会发展的需要,取材于人们的生产和生活实践。可以说,对生活本身的理解与顿悟就是教育家们的课程内容与学习内容。
(二)教师学习的主导形式是自我养成
“吾爱吾师,吾更爱真理”“三人行,必有吾师”“学学半”等等,是先哲给予我们的宝贵的财富。我国先秦时期的教育是很发达的,根据《学记》的记载,当时的教育有较为完善的体系,“古之教者,家有塾,党有庠,术有序,国有学”。如何培养这些机构的教师呢?根据目前的资料,当时还没有专门培养教师的机构。这些学校的教师是当时的一些年长者、德高者、有学问者。他们的学问来自于自我修养、自我经验总结,来自于对生活的理解与顿悟。他们著书立说、开馆授徒,在教学过程中学习如何教学、如何学习,通过向他人学习和自我修养成为教育家,为当时的社会培养了许多人才。
二、职业时期的教师学习——规范性学习
非职业时期的教师学习经历了漫长的中世纪的洗礼,在文艺复兴之后,随着教育进一步发展,当时一些著名的人文主义教育家在从事教育活动的时候,也培养自己的一些学生参与到教育工作之中,特别是到了文艺复兴的晚期,著名的捷克教育家夸美纽斯已经注意到教师培养的重要性,他在历史上第一次提出建立“学校之学校(School of Schools)”或“教学法学院(Didactic College)”的大胆设想,随后私立或教会办的教师教育机构出现了。18世纪之后,随着工业社会的来临,教育成为社会和个人的普遍需要,教育的普遍发展需要大量的职业教师,这就要求有组织的培养教师。所以,专门的师范教育就应运而生,职业时期的教师学习也就开始了。
(一)教师学习的主导内容是规范型课程
自师范教育始,世界各国把教师工作看做是一种职业,对教师培养的着眼点是让受教育者掌握所教学科的知识,主要是对学生进行职业定向教育,要求学生热爱教师职业,而不是通过培养使学生成为专门的教师。这一阶段的教师学习我们称之为教师职业定向教育。职业定向教育是一种规定性的,即一个人只要进入师范院校学习,他就被规定为教师,只要有足够的学科专业知识就可以做教师。这时期的师范教育中,教师与课程的关系是:在传统的“传递中心”的课程定位、“技术熟练者”的教师定位、“教育工厂”的学校定位[3]的教育思维范式下,教师是课程的“代言人”“传声筒”。传统的“标准化”课程构成了教师一切教育行为的“绝对范本”和“指挥棒”。在以“法理化的文化政治学基础”为导向的传统教育观念之下,课程是社会现实主流文化的“傀儡”,是教育行政部门规定的教育内容的“公共框架”,是教师在学年之初制订的“教学计划”;而学生则是知识的“容器”,教师则承担单向度地向学生传递“制度化知识”的职责而成为课程的“傀儡”。课程与教师之间是指挥与服从、任务与执行的关系。而教师学习的基础内容就是传统的“标准化”“规范化”的教材。
(二)教师学习的主导形式是“为教而学”的规范性学习
传统教师培养一般是以师范培养为基本标准,修完三年或者四年的师范课程(学科专业课程、教育专业课程、教师技能课程),就可以被认定为是教师。规范性将教师视为一种社会角色,是集体的、功能性的、模式化的,忽视了教师在生活经验、知识、情感、价值上的个体差异性。
教师规范性学习的核心内容是学会教学。对规范性学习的教师而言,教学是一门科学,教育者是“知识的搬运工”,学习者是“知识的容器”,学习无非就是知识的输出,就是把知识从书本装进学习者的大脑里。照本宣科、填鸭灌输是最容易的方法,机械训练、题海战术是最简单不过的事情。规范性学习就是按部就班的运作,循环不已的重复,是为职业生存储备必要的“粮食”,是有始(进入师范教育开始)有终(师范毕业结束)的标准化学习。
三、职业化(专业化)时期的教师学习——享受型学习
(一)教师学习的主导内容是享受型课程
在新课程改革导向下的课堂教学中,教师是以课程人②的角色存在,并在新课程观的指引下,承担着课堂教学实践活动的责任和义务。自有课程这一术语以来,人们就一直在解读课程与教师的关系。从“课程是什么”这一问题出发,“课程即教师”[4]是从课程的视角来解读教师与课程的关系;从“谁的课程”这一视角出发,可以说课程是教师的课程,又是学生的课程,但归根结底是教师的课程,教师不仅是课程人,而且教师自身就是课程。教师学习就是课程的预设与生成。在对“教师即是课程”“课程即是教师”的全面解读后,教师自身就是课程的观念已深入人心。教师在开发、理解、表演课程的过程中,竭尽全力地演绎着学习自身的新内涵——享受。
1.课程开发中的教师学习
一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制订的一套有目的、可执行的计划,它应当规定培养的目标、内容和方法,应当有一套具体实施的策略,也应当具备恰当的评价方法,同时课程也应当包括具体的实施情形。在实际教学中实施的课程与文本课程不同,教师执行课程的过程,是一个再创造的过程,教师会按照自己对课程的理解、以自己的观点和方法来处理教学中的各种问题。因此,也就不可能有两节完全相同的课堂教学。同样的文本课程,在不同的学校、不同班级、不同时间、不同场合不可能完全相同实施,而最终能够达到什么样的课程目标,在很大程度上取决于教师在具体的课堂教学中实施的课程是什么、将课程开发到什么程度。
2.课程理解中的教师学习
派纳将课程看做是一种开导性的谈话,即大家倾听每一个人的观点并彼此展开对话,要求从不同的视角去阐释问题。从这一视角出发,教师可以从政治、种族、性别、现象学、后结构主义、建构主义、后现代、美学、神学和制度层面去理解课程文本,进而为学生提供多元文化层面的信息,在对话、活动、探究的方法引导下,去传统的课堂教学中进行课程思维定势,将课程文本演化成构建和谐的师生关系,而师生对话、沟通、交流则成为课程本身。作为课程的理解者——教师的价值体系、文化素养是个人的、个性化的,进而课程亦凸显其个性化的个人的特征。
3.课程表演中的教师学习
表演是一文学术语。“表演和对表演的理解,是人类生命存在、教育存在的基本事件。”[5]广义而言,表演是人类的生活方式和存在方式之一,它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担,即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现,并最终达成的自身敞露。当表演成为教育问题,首先意味着表演将与主体的社会再生产、生命的成长与发展这一教育主题建立实质性、非人为的联系。“课程具有表现性或可表演性。”[6]教师与学生均是现实的生动的表演者。在课堂教学中,教师与学生既是演员又是彼此的观众,二者互为主客体。共同承担教育者、学习者的角色。帕默尔认为教师的内心景观可以通过理智的、情感的、精神的三条途径去描绘。[7]因此,由教师所主导的教学活动则是由理智活动、情感活动、精神活动构成的整体,三者缺一不可。教师在课程表演过程中,通过理智表演交流知识、认识;通过情感表演传达教与学的情趣、态度、心境;通过精神表演实现师生共享的乐趣、生长、发展,达到心灵需要与现实生活的合而为一。教师搭建舞台并导演剧目,实现了教师与课程的角色合一。
(二)教师学习的主导形式是“为学而学”的享受性学习
职业是随着社会分工的出现而出现的。所谓职业,是伴随着收入,完成一项分工的连续性活动。它必须具备以下三个要素:“为了获取衣食资源的连续的人类活动(生活的维持);完成社会所期待的职务分工(任务的实现);自觉履行个人的天职做出奉献的生活(个性的实现)。据此做出定义,所谓职业是个性的发挥,任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。”[8]教师职业不仅仅是造就职业形象,更重要的是成就作为个体存在的真正的教师。马克思和恩格斯曾经分析了“具有自然力、生命力,是能动的自然存在物”的人的三种不同水平的存在:生存、享受、发展。[9]在人的现实的职业生活中,生存、享受、发展这三种状态表现了人们对生活世界把握程度以及对自我超越程度的区别,表明了人们对职业理想和生活价值的追求。在作为人、作为教师的基本生存需要得到满足的同时,他们有着更高的价值追求。享受是一种体验,是一种幸福,是一种自由。在享受状态下,教师学习成为教师参与生活、体验人生、实现自我的重要途径。
1.通过学习,教师学会享受生活
当学习游离于生活之外,便失去了本质的意义。陶行知认为:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。”因此,没有生活做中心的学习是死学习。
新教育认为,儿童的学习不应该只是“为将来的工作与生活作准备”,教育本该是生活的基本方式,儿童今天在学校里所接受的教育,在为长远的人生与社会理想服务的同时,本身就应该是幸福的生活。[10]在当代社会,教师职业不仅是一种“谋生手段”,更是一种“生活方式”。因此,教师学习就是教师的基本生活方式。在“生活就是课程”的课程观念的导向下,在“学习是建构客观世界意义的认知性、文化性实践活动,是建构人际关系的社会性、政治性实践活动,是实现自我修养的伦理性、存在性实践活动”的学习隐喻的作用下,学习能力是人得以生存的基本能力。新时期教师的功能在悄悄地发生着革命性变化:由“教师”变成“导师”,教师的职能主要是帮助学生如何在信息化的世界中识别、鉴定、获取知识,指导学生掌握信息技术和形成终身学习的能力。这就需求教师自身必须具有极强的学习能力并且学会学习。因此,教师不仅要接受职前教育,而且需要在职进修,终身学习。教师终身接受教育,不断地探索教育教学问题,就成为教师生活的基本内容,而且这一部分极大地增添了教师生活的情趣、意义、价值。当学习成为教师生活本身时,真正的生活体验、生活享受就出现了。学习让教师获得精神的、自由的、创造的真、善、美,充分体验学生与自己的学业进步、学习幸福感、教学效能感等,教师学习使得教师生活回归生活本身。
2.通过学习,教师学会享受职业
“教”是一种专业本领,“师”是一种专业职业,因而二者都是需要专门学习、专业训练的。“教是需要学习的,师者需先习师;教学需要学教,从师需要师从”。[11]从近代的班级授课制的建立开始,教师成为一种专门的职业已有三百多年的历史,教师职业从经验化、随意化发展到专门化,正在激励或鞭策世界各国教育者创建教师教育新理念和新体制,成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师专业化既是一种专门职业资格标准,更是一种倡导和极力促进教师终身学习、追求自我完善的人生价值目标。因此,新世纪的教师不仅是有知识、有学问的人,而且是有道德、有理想、有专业追求的人;不仅是高起点的人,而且是终生学习、不断自我更新的人;不仅是学科的专家,而且是教育的专家,具有像医生、律师一样的专业不可替代性。教师职业不愧“人类灵魂的工程师”“太阳底下最光辉的职业”的称谓。
职业的专业化发展是由教师学习来促进的。对教师而言,选择教师职业就意味着无止境的付出和牺牲,意味着甘为人梯、园丁、春蚕、向导,“捧着一颗心来,不带半棵草去”是教师职业的真实写照。通过学习,教师获得教育观念、教育技能、专业智能,在学习的历程中,体验职业情感,进而坚定职业信念。他们坚信培养社会所需栋梁之材、促进学生积极主动自我发展是自己职责。而学会教学的关键在于养成教师的教育智慧。“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中;他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活,热爱学习和创造,愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界,充分展现出个性的独特风采。教育对他而言,不仅是工作,也是一种享受。”[12]学习对教师而言,不仅是职业任务,更是无尽的职业享受。
3.通过学习,教师学会享受关心与自由
“乌托邦是教育之本,是教育的根本性品质,找回乌托邦,教育就找到了自我。”[13]而教师找回自己的乌托邦品质,也可以说是找回教师的自我。当前,人们对教师研究的视角,从应然的价值判断到实然的存在方式的转变,从外在的规范要求到内在的教师个体生命表现的转移,反映了在职业社会化过程中,是成为一个教师还是先成为一个人、然后才是一个教师的身份认同。一直以来,我们都认同教师成为别人眼中所期待的教师形象而遗忘了自我。首先关注自我的存在,然后关注作为教师的存在,是实现教师成长为真正的教师的必然选择。享受学习的过程就是教师回归自己的乌托邦品质的过程:成就关心者、自由者。
享受型学习使得教师从生存者走向关心者。德国哲学家马丁·海德格尔认为:关心是当前人类的一种存在形式。[14]关心既是人对其他生命所表现的同情态度,也是人在做任何事情时严肃的考虑。关心是最深刻的渴望,关心是一瞬间的怜悯,关心是人世间所有的担心、忧患和痛苦。我们每时每刻都生活在关心之中,它是生命最真实的存在。而教师职业是最具关心品质的职业,教师将是最能够给予关心的关心主体。爱是教师最基本的职业品格。在爱的力量的感召下,师生建立关心关系,他们关心自我、关心他人、关心生命与非生命的一切。由此,学习活动与行为从课堂、学校走向生活、自然,从控制走向解放、和谐。学习不再是生存的工具与手段,而是成为关心、成为爱的本身。
享受型学习使得教师从规范走向自由。黑格尔认为:“人之所以为人的本质——是自由。”倘若教师的职业生活有意义,自由是必不可少的。随着教师专业发展的进程,人们越来越认识到教师专业发展意识的重要性。教师要想真正成为自我专业发展的主人,则必须具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等来实现自我专业发展和自我更新的目的。享受型的学习使得教师在专业发展的历程中,不断地自我更新,寻求自我专业发展的自主权(教师依据其专业知能来从事教学有关工作,能够自由做决定、不受他人干扰控制;能够独立于外在压力,订立适合自己的专业发展目标、计划,选择自己需要的学习内容,而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施),努力践行自己的课堂“话语权”、课程目标、课程价值、课程设置、课程实施的“课程权”,充分享受日常专业生活中的自觉的学习权利和自由。
注释:
①生活型课程、规范型课程、享受型课程,是从课程的基本内容的来源进行阐释的。生活型课程的基本内容来源于生产生活活动本身;规范型课程的基本内容来源于规范性的教材;享受型课程的基本内容来源于享受性学习活动自身。
②一般而言,课程人指的是围绕课程改革的公共课题发表主张和意见的专业人员或是大众媒体人员。见钟启泉:《课程人的社会责任何在》,教育参考2006年第8期。
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[14]内尔·诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].北京:教育科学出版社,2003:23.
(作者单位:内蒙古民族大学教育科学学院)
(责任编辑:王哲先)