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一引言与相关文献综述
教学效用是提高高校办学水平和办学声誉，满足学生对人文社会和自然科学知识追求以培育他们人文与科学素养和激发他们创新创造潜能，履行高校教师教书育人职责使命，培养出经济社会发展所需的复合型适应性人才的一种价值实现程度。教学效用已成为高校教学质量衡量指标体系中最为关键的指标，也已成为教育行政管理部门和教育学术界热点关注和研究的主题。这种情况下，对高校教师教学评价及其评价体系构建问题的研究逐年升温。据CNKI中国学术期刊网可查询数据显示，截止2013年7月，以教学评价为研究主题的学术论文有2857篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有281篇，占9.8%；以教学评价体系为研究主题的学术论文有463篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有32篇。（见图1）研究内容主要集中在对高校教师教学评价及评价体系现状特征研究[1]，对高校教师课堂教学[2]、实验教学[3]、实践教学[4]评价与评价体系问题研究，对高校教师教学评价问题的国内外比较研究[5]。还有部分学者从学生个性发展[6]、发展性教学[7]、研究性教学[8]等角度对高校教师教学评价及评价体系构建问题给予了研究。
综观现有主流文献容易发现，目前学术界对此问题研究的选题还是比较宽泛，关注程度和研究内容与我国30多年来高等教育教学改革不断深化相吻合。这对客观把握我国高校教师教学效用基本发展现状，规范和推动高校教学改革提供了重要的理论支持和研究思路借鉴。但是，由于教师教学评价及评价体系的构建的终极目标并不在于评价本身，而是在于通过这一手段来有效改进教师教学质量，提高教学效用水平。据此，笔者将教学改进与教学评价研究实现新综合，依托当前高校教师教学评价和评价体系现状特征，深入分析教师教学效用水平提高的具体对策路径。
二高校教师教学评价现状
1985年，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次明确提出要对教育进行评价的问题。自此高校教师教学评价实践开始试点并逐步在全国范围展开，截止目前我国高校教师教学评价及评价体系日趨完善，但是依然还存在一些问题，这些问题将直接影响到教学效用水平的提高。
（一）教学评价过程和目标出现扭曲
教学评价是对教学信息的收集分析、教学实践的鉴定和评估、教学效用实现程度的事实判断，并以此为基础提出教学效用改进方案专业性和综合性很强的评价行为。教学评价是全程性的，包括对教师教学实践前期准备、教学具体实践过程、教学实践后期跟进反馈这一全过程教学活动的专业评价，缺一不可。但是，目前高校教师教学评价更突显对教师教学活动的事实证明，在教师的信息收集分析、教学实践特别是课堂教学实践的事实鉴定等方面做得比较“到位”，而对教师教学活动的信息反馈、教学活动的前期与后期跟进等方面却存在严重不足。这种情况下，教学评价过程和目标将会与其本质要求和真实意图不一致，出现一定程度的扭曲。美国教育学家斯塔佛尔比姆（Stufflebeam，1969）认为教学评价的目的并不是对教学事实的证明，而是为了改进教学效用。[9]教学效用的改进一个重要且有效的途径可以通过教师职业化成长来实现，由此教师教学评价应该本着发现问题、解决问题的评价思路，把教学评价作为推动高校教师职业化成长的有效手段，并以此逐渐提高教师的教学能力和增加他们的教学素养，而不能简单地把它充当限制教师职业化成长的“管、卡、压”工具。[10]还有，教师教学评价通常还服务于高校人事决策，而且高校人事决策给予教师科研指标较大的权重。如果将教学评价过度服务于高校人事决策，那么一定程度上会削弱教学评价的本来目的。事实上，目前高校普遍存在的“重研轻教，重师轻生”现象已很好地佐证了这一点。
（二）教学评价行为存在晕轮效应
晕轮效应（HaloEffect）属于心理学范畴，最早由美国心理学家桑戴克提出，是指人们根据个人偏好的主观认知，然后由此对事物整体认知做出推断的现象。当前的一些教学生态、师生关系以及评价手段容易使得在教学评价过程中产生晕轮效应。课堂教学依然是高校教学的核心，虽然学生已作为教学评价主体能对教师课堂教学效用进行评价，但是以教师为核心主体的课堂教学，“授”与“受”基本上是独立分开的，老师的“授”是课堂教学的主导，学生处于一种被动的“受”地位。由于课堂教学内容具有专业性很强的特征，对于学生，其知识性、创新性、前沿性、难易程度很难即时得到有效把握并做出正确判断，而且学生对教师教学内容的专业判断属于一种事后判断。学生对教师教学评价实践表明，学生更多的是根据教师日常台风、仪态、教态、语言表达等外在形式给予主观判断，由此教师可以在内容传授与教学技巧两者间进行取舍。通常，健谈型花架式教学技巧容易在课堂上受到学生欢迎。
高校扩招和经济就业吸纳能力的压力使得高校毕业生面临就业难的问题。为适应这种就业环境，学生将更多的时间安排在升学考试和各种就业证书的考试上，这必然会挤压必要的计划学习时间。目前高校学生毕业必须事先完成规定学分，而学分又同学科考试成绩挂钩，在教考没有完全分离的情况下，教师在一定程度上对学生分数具有很大的“自由裁量权”，由此为了通过考试或者为了取得高分而获得各种奖学金，学生还是倾向依附于老师。另外，每位教师的人格魅力不完全相同，性格差异很大，有些教师不苟言笑，有些老师语言诙谐风趣，虽然这与教学效用本身并没有必然的联系，但是学生对教师的首次效应却可能存在很大的差异性，在晕轮效应的作用下必然会影响学生对教师的客观评价。
（三）教学效用评价体系不健全
随着素质教育、通识教育和创新教育新型教育理念[11]以及教学环境、教学要求的演变，高校教学活动内容不仅仅局限于课堂教学，原来依附于课堂理论教学的实验教学和实践教学将逐步衍生出来，并以相对独立的教学单元开始得到重视和发展。这样，原来的教学格局将被打破，教学内容由课堂教学拓展到实验教学、实践教学。实验教学方面，2006年，教育部公布第一批涉及物理、化学、生物、电子四大学科门类25个国家级实验教学示范中心，而截止2013年，被教育部批准通过的国家级实验教学示范中心累积达到480个，涉及学科门类也达到了33个。实践教学方面，2011年，国家开始启动全国大学生创新创业训练计划，据教育部公布数据，2012年国家级大学生创新创业计划项目30202项，其中创新训练项目25262项，创业训练项目3975项，创业实践项目956项。事实上，实践教学作为培养学生掌握现代科学方法，增强学生在仿真环境下操作动手能力的重要平台，除了国家级大学生创新创业计划项目，还包括省、校级创新创业计划项目，校企合作的实践教学基地，参与多种学科竞赛如数学建模和程序设计、毕业论文设计、校外实习和校园活动。 无论是自然科学还是社会科学都开始注重实验教学和实践教学，而且新衍生出来的实验和实践教学在整个教学体系中的权重越来越大，作用越来越显著，所以随着教学内容的拓展和延伸，教学评价内容也将做出适应性调整。由于高校实验教学和实践教学起步较晚，其教学评价没有完全建立。显然，当前我国高校教学效用评价体系尚不健全，在继续完善课堂教学评价的同时还需注重实验教学和实践教学评价体系的建立和完善。
三提高教师教学效用的路径选择
培育出宽口径、厚基础、多规格的复合型社会适应型人才是当前高校教育改革的目标和要求，而这一目标的实现需要在新型教学理念的引领下克服当前教学评价存在的问题，并采取相应对策路径以不断提高教师教学效用水平。
（一）建立一种“双中心”的教学环境
高校教学活动是一种专业性、知识性、综合性非常强的职业化行为。完整的教学活动不仅包括专业教师的具体教学实践，还包括了教管人员的教学辅助活动、学生对教学需求的满足、教育主管部门的行政管理以及社会主体对高校教学活动的监管。但是，提高教学效用水平关键在于教师具体教学实践的监控和信息反馈，在于教师职业化成长及其作为教学主体地位的确认和提升。从这个角度来讲，坚持“双中心”的教学环境是提高教学效用的重要策略选择。具体来说，就是教学实施及教学质量监控以“教师”为中心，教学服务对象及教学评价主体坚持以“学生”为中心。
培育和营造这种“双中心”的教学环境，首先，必须克服当前教师教学评价过程和目标被扭曲的现象。教学评价重在通过评价对教学实践给予事实论证并以此来改进、规范教师的日常教学行为。所以，教学评价除了履行事实证明外还需要注重教学活动的事后跟进和信息再反馈，通过教师职业化成长来提高教师教学效用水平。其次，培育和谐的新型师生关系。教学效用水平的高低必须以学生需求满足程度作为评价标准，而这种需求满足主要反映在学生知识结构的丰富程度、创新创业思维潜能的发挥程度、社会适应和就業能力上。由此，学生需求的有效满足就需要改变过去师生之间那种被动与主动、“授”与“受”割裂的状态，培育出一种和谐的新型师生关系，坚持以学生发展为教学导向，主动与学生融合。
（二）对教学知识内容进行模块化融合
教学内容的模块化是提高教学效用水平的重要举措之一。当前，由于课堂教学易于管控，高校教学通常过于偏重课堂教学，教师教学内容也主要集中在教材内容上。而且，教学评价也以是否与教材内容相符作为衡量教师教学质量好坏的一个重要指标。事实上，高校学生的培养不能局限于课堂教学内容的传授，还要加强对学生创新创业思维的培育和实践操作能力的培养。这样，教学内容就需要突破教材知识内容的限制，按知识模块化和体系化要求围绕专业核心知识进行融合。由此，对教学内容实施模块化融合至少需从以下几方面做起：第一，实现课堂教学、实验教学、实践教学三者融合。课堂教学与实验教学、实践教学并不是完全分割的，提高学生综合能力素质，激发学生创新创业潜在思维和实际操作能力就必须做到理论联系实践，整合课堂教学、实验教学、实践教学优势资源，以模块化融合方式施教于学生。第二，实现教学内容的知识模块化。传统课堂教学按章节施教，教学内容的知识结构通常是零散化，这样增加了学生对知识系统性的整合难度。知识模块化是将知识体系进行分解打包，将具有相互联系知识点进行融合并划归为一个相对独立的知识模块。所以，坚持知识模块化教学，就是要在教学过程中以专业核心知识为主轴，吸收不同学科不同专业的知识点，将零散知识点进行整合并构成相对独立的知识单元，然后以这种方式施教于学生，从而提高学生分析问题的整体性和系统性思维。第三，培养学生学习方法的模块化思维习惯。知识的发展使得知识内容逐渐泛化和大数据化，对知识进行再整合就变得尤为重要，其中知识模块化就是一个很好的方法，由此学生学习方法也要随知识的发展做出调整。还有，模块化教学需要以学生学习方法的模块化思维相对接，并以此来提高学生对知识整体性和系统性认知，培养学生的模块化思维习惯。
（三）构建新型的教师教学评价体系
高校教师教学评价体系为规范教学活动和提高教学质量提供了重要的制度支持。教学评价体系的构建属于一种复合型行为，需遵循一定的基本原则，这些原则除了评价过程全面性、评价主体多元性、评价技术可操作性外，还包括教学评价的服务性、教学评价的信息反馈性，以及教学评价的动态性原则。这里，教学评价的服务性主要是教学评价不是作为高校教师人事决策具有硬约束性的惩罚性机制，而是作为一种服务于教师职业化成长，满足于学生对知识需求的服务性机制；教学评价的信息反馈性主要体现在通过对教师全程教学活动的监控和评估，指出教师在各个教学环节存在的问题以及可借鉴的经验，为教学发展规划、教师职业发展规划、学生服务需求提供信息支持，从这个角度来看，教学评价不在于对教学活动的事实论证，更关键在于对教学评价信息的挖掘和利用；教学评价的动态性指教学评价及评价体系的构建应该随教学环境变化和教学内容拓展而做出适应性调整。
基于当前高校教师教学评价存在的问题以及教学内容的拓展，在坚持教学评价基本原则的基础上，应构建一种新型的高校教师教学评价体系。据此，笔者认为，新型教学评价体系的构建必须首先确立评价的对象，从评价主体、评价要求、评价内容和评价技术指标等多个角度来构建教学评价体系，并赋予其新的要求和内容（见图2）。与以往教学评价不同，新型教学评价不仅仅局限于课堂教学评价，评价对象拓展到实验教学和实践教学评价，而且这种实验教学和实践教学评价所占的权重要越来越大。评价要求不是局限于教师人事决策，而是服务于教学研究性改进、服务于老师发展性需要、服务于如何培养复合型人才需要、服务于和谐师生关系。评价内容不仅限于教学过程的评价，还在教学背景、教学要件的评价，还有一个重要的是对教学效果实施评价，这是一种教学跟进和信息反馈过程。另外，教学评价体系指示的设置应该是动态调整，对教学全程评价的重要性及权重的设置应该适时做出调整，教学效果事后跟进和信息反馈在整个评价体系中所占的权重要逐步提高。
總之，教学评价服务于教学改进，而教学改进需要通过教师职业化成长来实现。随着新型教育理念的形成和教学内容的拓展，教学评价与评价体系应做出适应性调整，教学行为主体特别是教师教学主体地位也将发生相应变化。为了适应这一教学环境的变化就应该克服当前教学评价的不足，建立和完善教学评价体系，创新教学手段，并通过教学评价确立和强化教师作为教学活动行为主体的核心地位，在提高教学效用水平的同时实现教师的职业化成长。
参考文献
[1]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（07）：100-102.
[2]汪爱勤，叶晓龙，等.构建以提高课堂教学质量为中心的教学评价体系[J].中国高等医学教育，2011（05）：42-43.
[3]孙忠梅，蔡艳嫦.地方高校实验教学评价体系的研究与实践[J].黑龙江教育学院学报，2009（11）：160-162.
[4]陈抗，张英彦.应用型本科院校实践教学的理性思考[J].宿州学院学报，2013（02）：111-114.
[5]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究，2006（06）：25-28.
[6]王凤玲.促进大学生个性发展的教学评价体系的构建[J].湖州师范学院学报，2008（06）：117-119.
[7]周智慧.发展性课堂教学评价体系探讨[J].教育探索，2010（06）：47-48.
[8]佘远富，王庆仁.高校研究性教学评价体系的构建[J].高等工程教育研究，2011（06）：111-114.
[9] Stufflebeam，D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott （Ed.），Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior [R]. Washington，DC： Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.
[10]周远成，尹季.高师院校课程体系的设计实施与管理评价[J].教育探索，2005（ 11） ：17-19.
[11]胡建华，等.我国高等学校教学改革30年[J].教育研究，2008（10）：11-20.
教学效用是提高高校办学水平和办学声誉，满足学生对人文社会和自然科学知识追求以培育他们人文与科学素养和激发他们创新创造潜能，履行高校教师教书育人职责使命，培养出经济社会发展所需的复合型适应性人才的一种价值实现程度。教学效用已成为高校教学质量衡量指标体系中最为关键的指标，也已成为教育行政管理部门和教育学术界热点关注和研究的主题。这种情况下，对高校教师教学评价及其评价体系构建问题的研究逐年升温。据CNKI中国学术期刊网可查询数据显示，截止2013年7月，以教学评价为研究主题的学术论文有2857篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有281篇，占9.8%；以教学评价体系为研究主题的学术论文有463篇，其中发表于CSSCI核心期刊的学术论文有32篇。（见图1）研究内容主要集中在对高校教师教学评价及评价体系现状特征研究[1]，对高校教师课堂教学[2]、实验教学[3]、实践教学[4]评价与评价体系问题研究，对高校教师教学评价问题的国内外比较研究[5]。还有部分学者从学生个性发展[6]、发展性教学[7]、研究性教学[8]等角度对高校教师教学评价及评价体系构建问题给予了研究。
综观现有主流文献容易发现，目前学术界对此问题研究的选题还是比较宽泛，关注程度和研究内容与我国30多年来高等教育教学改革不断深化相吻合。这对客观把握我国高校教师教学效用基本发展现状，规范和推动高校教学改革提供了重要的理论支持和研究思路借鉴。但是，由于教师教学评价及评价体系的构建的终极目标并不在于评价本身，而是在于通过这一手段来有效改进教师教学质量，提高教学效用水平。据此，笔者将教学改进与教学评价研究实现新综合，依托当前高校教师教学评价和评价体系现状特征，深入分析教师教学效用水平提高的具体对策路径。
二高校教师教学评价现状
1985年，国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，首次明确提出要对教育进行评价的问题。自此高校教师教学评价实践开始试点并逐步在全国范围展开，截止目前我国高校教师教学评价及评价体系日趨完善，但是依然还存在一些问题，这些问题将直接影响到教学效用水平的提高。
（一）教学评价过程和目标出现扭曲
教学评价是对教学信息的收集分析、教学实践的鉴定和评估、教学效用实现程度的事实判断，并以此为基础提出教学效用改进方案专业性和综合性很强的评价行为。教学评价是全程性的，包括对教师教学实践前期准备、教学具体实践过程、教学实践后期跟进反馈这一全过程教学活动的专业评价，缺一不可。但是，目前高校教师教学评价更突显对教师教学活动的事实证明，在教师的信息收集分析、教学实践特别是课堂教学实践的事实鉴定等方面做得比较“到位”，而对教师教学活动的信息反馈、教学活动的前期与后期跟进等方面却存在严重不足。这种情况下，教学评价过程和目标将会与其本质要求和真实意图不一致，出现一定程度的扭曲。美国教育学家斯塔佛尔比姆（Stufflebeam，1969）认为教学评价的目的并不是对教学事实的证明，而是为了改进教学效用。[9]教学效用的改进一个重要且有效的途径可以通过教师职业化成长来实现，由此教师教学评价应该本着发现问题、解决问题的评价思路，把教学评价作为推动高校教师职业化成长的有效手段，并以此逐渐提高教师的教学能力和增加他们的教学素养，而不能简单地把它充当限制教师职业化成长的“管、卡、压”工具。[10]还有，教师教学评价通常还服务于高校人事决策，而且高校人事决策给予教师科研指标较大的权重。如果将教学评价过度服务于高校人事决策，那么一定程度上会削弱教学评价的本来目的。事实上，目前高校普遍存在的“重研轻教，重师轻生”现象已很好地佐证了这一点。
（二）教学评价行为存在晕轮效应
晕轮效应（HaloEffect）属于心理学范畴，最早由美国心理学家桑戴克提出，是指人们根据个人偏好的主观认知，然后由此对事物整体认知做出推断的现象。当前的一些教学生态、师生关系以及评价手段容易使得在教学评价过程中产生晕轮效应。课堂教学依然是高校教学的核心，虽然学生已作为教学评价主体能对教师课堂教学效用进行评价，但是以教师为核心主体的课堂教学，“授”与“受”基本上是独立分开的，老师的“授”是课堂教学的主导，学生处于一种被动的“受”地位。由于课堂教学内容具有专业性很强的特征，对于学生，其知识性、创新性、前沿性、难易程度很难即时得到有效把握并做出正确判断，而且学生对教师教学内容的专业判断属于一种事后判断。学生对教师教学评价实践表明，学生更多的是根据教师日常台风、仪态、教态、语言表达等外在形式给予主观判断，由此教师可以在内容传授与教学技巧两者间进行取舍。通常，健谈型花架式教学技巧容易在课堂上受到学生欢迎。
高校扩招和经济就业吸纳能力的压力使得高校毕业生面临就业难的问题。为适应这种就业环境，学生将更多的时间安排在升学考试和各种就业证书的考试上，这必然会挤压必要的计划学习时间。目前高校学生毕业必须事先完成规定学分，而学分又同学科考试成绩挂钩，在教考没有完全分离的情况下，教师在一定程度上对学生分数具有很大的“自由裁量权”，由此为了通过考试或者为了取得高分而获得各种奖学金，学生还是倾向依附于老师。另外，每位教师的人格魅力不完全相同，性格差异很大，有些教师不苟言笑，有些老师语言诙谐风趣，虽然这与教学效用本身并没有必然的联系，但是学生对教师的首次效应却可能存在很大的差异性，在晕轮效应的作用下必然会影响学生对教师的客观评价。
（三）教学效用评价体系不健全
随着素质教育、通识教育和创新教育新型教育理念[11]以及教学环境、教学要求的演变，高校教学活动内容不仅仅局限于课堂教学，原来依附于课堂理论教学的实验教学和实践教学将逐步衍生出来，并以相对独立的教学单元开始得到重视和发展。这样，原来的教学格局将被打破，教学内容由课堂教学拓展到实验教学、实践教学。实验教学方面，2006年，教育部公布第一批涉及物理、化学、生物、电子四大学科门类25个国家级实验教学示范中心，而截止2013年，被教育部批准通过的国家级实验教学示范中心累积达到480个，涉及学科门类也达到了33个。实践教学方面，2011年，国家开始启动全国大学生创新创业训练计划，据教育部公布数据，2012年国家级大学生创新创业计划项目30202项，其中创新训练项目25262项，创业训练项目3975项，创业实践项目956项。事实上，实践教学作为培养学生掌握现代科学方法，增强学生在仿真环境下操作动手能力的重要平台，除了国家级大学生创新创业计划项目，还包括省、校级创新创业计划项目，校企合作的实践教学基地，参与多种学科竞赛如数学建模和程序设计、毕业论文设计、校外实习和校园活动。 无论是自然科学还是社会科学都开始注重实验教学和实践教学，而且新衍生出来的实验和实践教学在整个教学体系中的权重越来越大，作用越来越显著，所以随着教学内容的拓展和延伸，教学评价内容也将做出适应性调整。由于高校实验教学和实践教学起步较晚，其教学评价没有完全建立。显然，当前我国高校教学效用评价体系尚不健全，在继续完善课堂教学评价的同时还需注重实验教学和实践教学评价体系的建立和完善。
三提高教师教学效用的路径选择
培育出宽口径、厚基础、多规格的复合型社会适应型人才是当前高校教育改革的目标和要求，而这一目标的实现需要在新型教学理念的引领下克服当前教学评价存在的问题，并采取相应对策路径以不断提高教师教学效用水平。
（一）建立一种“双中心”的教学环境
高校教学活动是一种专业性、知识性、综合性非常强的职业化行为。完整的教学活动不仅包括专业教师的具体教学实践，还包括了教管人员的教学辅助活动、学生对教学需求的满足、教育主管部门的行政管理以及社会主体对高校教学活动的监管。但是，提高教学效用水平关键在于教师具体教学实践的监控和信息反馈，在于教师职业化成长及其作为教学主体地位的确认和提升。从这个角度来讲，坚持“双中心”的教学环境是提高教学效用的重要策略选择。具体来说，就是教学实施及教学质量监控以“教师”为中心，教学服务对象及教学评价主体坚持以“学生”为中心。
培育和营造这种“双中心”的教学环境，首先，必须克服当前教师教学评价过程和目标被扭曲的现象。教学评价重在通过评价对教学实践给予事实论证并以此来改进、规范教师的日常教学行为。所以，教学评价除了履行事实证明外还需要注重教学活动的事后跟进和信息再反馈，通过教师职业化成长来提高教师教学效用水平。其次，培育和谐的新型师生关系。教学效用水平的高低必须以学生需求满足程度作为评价标准，而这种需求满足主要反映在学生知识结构的丰富程度、创新创业思维潜能的发挥程度、社会适应和就業能力上。由此，学生需求的有效满足就需要改变过去师生之间那种被动与主动、“授”与“受”割裂的状态，培育出一种和谐的新型师生关系，坚持以学生发展为教学导向，主动与学生融合。
（二）对教学知识内容进行模块化融合
教学内容的模块化是提高教学效用水平的重要举措之一。当前，由于课堂教学易于管控，高校教学通常过于偏重课堂教学，教师教学内容也主要集中在教材内容上。而且，教学评价也以是否与教材内容相符作为衡量教师教学质量好坏的一个重要指标。事实上，高校学生的培养不能局限于课堂教学内容的传授，还要加强对学生创新创业思维的培育和实践操作能力的培养。这样，教学内容就需要突破教材知识内容的限制，按知识模块化和体系化要求围绕专业核心知识进行融合。由此，对教学内容实施模块化融合至少需从以下几方面做起：第一，实现课堂教学、实验教学、实践教学三者融合。课堂教学与实验教学、实践教学并不是完全分割的，提高学生综合能力素质，激发学生创新创业潜在思维和实际操作能力就必须做到理论联系实践，整合课堂教学、实验教学、实践教学优势资源，以模块化融合方式施教于学生。第二，实现教学内容的知识模块化。传统课堂教学按章节施教，教学内容的知识结构通常是零散化，这样增加了学生对知识系统性的整合难度。知识模块化是将知识体系进行分解打包，将具有相互联系知识点进行融合并划归为一个相对独立的知识模块。所以，坚持知识模块化教学，就是要在教学过程中以专业核心知识为主轴，吸收不同学科不同专业的知识点，将零散知识点进行整合并构成相对独立的知识单元，然后以这种方式施教于学生，从而提高学生分析问题的整体性和系统性思维。第三，培养学生学习方法的模块化思维习惯。知识的发展使得知识内容逐渐泛化和大数据化，对知识进行再整合就变得尤为重要，其中知识模块化就是一个很好的方法，由此学生学习方法也要随知识的发展做出调整。还有，模块化教学需要以学生学习方法的模块化思维相对接，并以此来提高学生对知识整体性和系统性认知，培养学生的模块化思维习惯。
（三）构建新型的教师教学评价体系
高校教师教学评价体系为规范教学活动和提高教学质量提供了重要的制度支持。教学评价体系的构建属于一种复合型行为，需遵循一定的基本原则，这些原则除了评价过程全面性、评价主体多元性、评价技术可操作性外，还包括教学评价的服务性、教学评价的信息反馈性，以及教学评价的动态性原则。这里，教学评价的服务性主要是教学评价不是作为高校教师人事决策具有硬约束性的惩罚性机制，而是作为一种服务于教师职业化成长，满足于学生对知识需求的服务性机制；教学评价的信息反馈性主要体现在通过对教师全程教学活动的监控和评估，指出教师在各个教学环节存在的问题以及可借鉴的经验，为教学发展规划、教师职业发展规划、学生服务需求提供信息支持，从这个角度来看，教学评价不在于对教学活动的事实论证，更关键在于对教学评价信息的挖掘和利用；教学评价的动态性指教学评价及评价体系的构建应该随教学环境变化和教学内容拓展而做出适应性调整。
基于当前高校教师教学评价存在的问题以及教学内容的拓展，在坚持教学评价基本原则的基础上，应构建一种新型的高校教师教学评价体系。据此，笔者认为，新型教学评价体系的构建必须首先确立评价的对象，从评价主体、评价要求、评价内容和评价技术指标等多个角度来构建教学评价体系，并赋予其新的要求和内容（见图2）。与以往教学评价不同，新型教学评价不仅仅局限于课堂教学评价，评价对象拓展到实验教学和实践教学评价，而且这种实验教学和实践教学评价所占的权重要越来越大。评价要求不是局限于教师人事决策，而是服务于教学研究性改进、服务于老师发展性需要、服务于如何培养复合型人才需要、服务于和谐师生关系。评价内容不仅限于教学过程的评价，还在教学背景、教学要件的评价，还有一个重要的是对教学效果实施评价，这是一种教学跟进和信息反馈过程。另外，教学评价体系指示的设置应该是动态调整，对教学全程评价的重要性及权重的设置应该适时做出调整，教学效果事后跟进和信息反馈在整个评价体系中所占的权重要逐步提高。
總之，教学评价服务于教学改进，而教学改进需要通过教师职业化成长来实现。随着新型教育理念的形成和教学内容的拓展，教学评价与评价体系应做出适应性调整，教学行为主体特别是教师教学主体地位也将发生相应变化。为了适应这一教学环境的变化就应该克服当前教学评价的不足，建立和完善教学评价体系，创新教学手段，并通过教学评价确立和强化教师作为教学活动行为主体的核心地位，在提高教学效用水平的同时实现教师的职业化成长。
参考文献
[1]戴瑞亮.高校教师教学评价体系的现状、问题及对策[J].黑龙江高教研究，2010（07）：100-102.
[2]汪爱勤，叶晓龙，等.构建以提高课堂教学质量为中心的教学评价体系[J].中国高等医学教育，2011（05）：42-43.
[3]孙忠梅，蔡艳嫦.地方高校实验教学评价体系的研究与实践[J].黑龙江教育学院学报，2009（11）：160-162.
[4]陈抗，张英彦.应用型本科院校实践教学的理性思考[J].宿州学院学报，2013（02）：111-114.
[5]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究，2006（06）：25-28.
[6]王凤玲.促进大学生个性发展的教学评价体系的构建[J].湖州师范学院学报，2008（06）：117-119.
[7]周智慧.发展性课堂教学评价体系探讨[J].教育探索，2010（06）：47-48.
[8]佘远富，王庆仁.高校研究性教学评价体系的构建[J].高等工程教育研究，2011（06）：111-114.
[9] Stufflebeam，D. L.. Evaluation as Enlightenment for Decision-Making. In H. B. Walcott （Ed.），Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior [R]. Washington，DC： Association for Supervision and Curriculum Development and National Education Association. 1969.
[10]周远成，尹季.高师院校课程体系的设计实施与管理评价[J].教育探索，2005（ 11） ：17-19.
[11]胡建华，等.我国高等学校教学改革30年[J].教育研究，2008（10）：11-20.