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李拥兵：今天，我们将以“‘问学单’设计和使用的优化”为主题，对我们的问学课堂进行问诊和研究，目的是让“问学课堂”更好地向纵深推进。本次的专题研讨分三个环节：课例回顾、交流研讨、自由畅论。
一、课例回顾：在优化中逼近本真
李拥兵：首先，我们请四年级的陆健老师就自己的一堂教学研究课——《雾凇》来谈谈他是如何对“问学单”进行设计和优化的。
陆 健：在探讨前，我先把三次设计呈现出来，这样更直观一些。
第一稿
雾 凇
一、问自己
1.我读了课文___遍，第___自然段最难读。经过练习，我能做到（正确 流利）。
2.读好文中的生词。（读熟 会读）
雾凇 长堤 俗称 凝结 弥漫 蒸腾 缀满 缭绕
夜幕 零下 淹没 模糊 摄氏度 琼枝玉树
3.课文中哪些生字比较难写？请试着将它们写正确，并用不同色笔标出关键笔画。
二、问课文
通过阅读课文，我知道了雾凇的形成需要以下条件：__________________。
三、问同学
通过认真阅读课文，你还有什么问题想和大家一起解决吗？
第二稿
雾 凇
一、问自己
1～3同第一稿。
4.通过联系上下文或查
词典，我知道了___________
____的意思。
二、问课文
课文中有许多描写雾凇的词语，你发现了吗？在课文中画一画。
三、问同学
同第一稿。
第三稿
一、问自己
1～3同第一稿。
4.通过联系上下文或查
词典，理解下面词语的意思：
水汽：_____ 雾气：_____
弥漫：_____ 笼罩：_____
凝结：_____ 凇：______
二、问课文
1.围绕“雾凇”，课文第1自然段写了_________；第2自然段写了_________；第3自然段写了__________。
2.用文中的一句話来说说雾凇的形成有哪些条件，并画下来。
三、问同学
同第一稿。
《雾凇》是苏教版四年级上册的一篇文质兼美的科学小品文。在初次设计“问学单”时，我根据课文特点，第一部分“问自己”环节，主要是了解学生对于课文朗读和字词的预习情况；第二部分“问课文”环节，设计的题目是让学生从文中找出“雾凇”的形成条件；第三部分“问同学”环节，是为了让学生将预习过程中最大的困惑提出来与同学交流。
由“关注内容”到“关注表达”。在第一次试讲后，由于学生预习时重点关注了雾凇形成的条件，而忽略了语言的表达，使得整堂课毫无生机，缺少语文味。学生对重点词句的理解和感悟也是浮光掠影。于是，我在“问自己”环节，增添了一道理解重点词语的题目，希望通过这道题目，让学生关注到文章中自己不理解的字词；在“问课文”环节中，把题目修改为：“课文中有许多描写雾凇的词语，你发现了吗？在课文中画一画。”试图通过这样的引导，让学生关注语言、关注表达。
既 “关注表达”又 “关注文体”。第二次试讲时，课堂上，学生更多地把目光聚焦到了语言文字上，整节课看似流畅，可在学后反馈中，发现学生领悟到了雾凇的美，但雾凇的形成条件和过程，很多学生仍是一头雾水。经过与备课组老师讨论，我再次对“问学单”做了调整，目的是引导学生关注文体特征。第三稿在“问自己”部分帮学生列出“水汽、雾气、弥漫、笼罩、凝结、凇”等词语，让学生理解，指向性更明确，能更好地帮助学生理解课文；“问课文”部分，直接让学生理解文章脉络，并且关注课文重点段。
简而言之，在对“问学单”不断优化设计的过程中，我逐渐发现，“问学单”不仅是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案。运用“问学单”可以引导我们明晰教学该在何处发力，同时也能够对学生的学习进行引导，让学生明白语文学科的本体性内容，从而提高语文素养。
纪 玲：年级组在帮陆老师集体备课的过程中，的确对“问学单”的设计进行了多次修改，我们发现“问学单”的每一次改进，其实都是在寻找学生学习的最近发展区，正因如此，后来学生学习的参与面才更广，学习的积极性才更高。
二、交流研讨：在碰撞中探究真谛
李拥兵：下面，请各位老师以陆老师这节课作引子，结合平时的教学实际，谈谈教学中是如何优化“问学单”的设计和使用的。
常相波：我先来说说我的想法。《雾凇》是一篇科学小品文。陆健老师第三次设计的“问学单”更加关注文体特点。第一，引导学生梳理雾凇的形成过程，让学生在课前学习时就触摸文本的说明对象；第二，引导学生发现文本的语言特色，帮助学生体悟科学小品文如何通过准确、生动的语言写清楚雾凇的形成过程。
可以说陆老师的第三稿“问学单”是高效的，它渗透着学习本类文体的方法。这让我想到，以前我设计“问学单”只是想着这一篇课文的“问学单”怎么设计。随着研讨的深入，我开始思考：对于同一类文体的课文，如何优化设计“问学单”才能更加突出文体特点呢？
首先需要教师有文体意识。由一篇到一类。说明文也应当充满语文味，不能上成常识课。教师应引导学生把握说明对象的特征，了解说明方
法、揣摩说明文的语言，感受文字中包含的理趣和情趣。充分发挥教材例子的作用，重迁移，最终学以致用。
当然，不同的文体，学习的目标也不同，在设计“问学单”时关注的重点也就不同。我想，只有准确把握文体特征，找到文本的独特之处，才能设计出促进学生学习的“问学单”。 丁 欢：陆老师的课从关注内容到关注语言表达的转变，看似简单，其实包含着深深的人文关怀。我觉得“问学单”的设计也要把握目标原则。
前不久，我上了一节教研课《女娲造人》。第一次试教时，教学目标是“品读语言文字，感受神话故事神奇的想象力”。学生对文章内容的关注点在一些词句上，交流时比较琐碎，整堂课感觉目标不够清晰。中高年段应关注文章内容，更要关注文章的表达。于是又一次梳理学生的“问学单”，基于高年段的目标和学生的问题反馈，教学目标确定为“通过比较袁珂的《女娲造人》和《风俗通》中的相关表述，感受神话故事神奇的想象力”。课堂上将两篇文章进行比较阅读，激活了学生的思维，在比较中发现，在发现中探索神话的奥秘。
这次教学尝试，让我对“问学单”的设计有了更深的认识。作为课堂的主导，教师需要把握文本的特点，基于“能力习得”目标，设计“问学单”，教学目标要集中，鼓励
学生在点拨下创造性地探究与实践，从而发展学生的语文能力。
孙 韵：我十分同意老师们的观点。另外，我认为不同的年段，“问学单”的设计思路与作用也不尽相同。第一学段虽未启用“问学单”，但低年级课堂教学设计中处处渗透着问学的思想，为三年级启用“问学单”做好了准备。
我校中高年级“问学单”的使用率几乎达到了百分之百。在中年级的课堂，“问学单”可以帮助学生扫除学习上的一些最基本的障碍，唤醒学生主动学习的意识。“问课文”，启发学生对课文产生疑问，恰当地引导学生有方向、有重点地读课文。“问同学”正是引导学生学着提问、学会提问，渐渐地尝试用质疑和批判的眼光看待事物，看待文本。
进入第三学段后，随着学生认知能力的提高，“问学单”的内容也做出了相应的调整。“问同学”和“问课文”两个板块的内容经调整后更加富有层次，设计上更加从文章的特点出发。如，在“问同学”的板块中，有时也会引导学生在不同的学段对自己的提问进行反思和解答，以促进课堂效率的提高，促进小组活动实效性的提高。
时珠平：我感觉“问学单”可以帮我们更好地根据学情组织教学。没有用“问学单”前，我个人做学情分析时往往只是整体概括，不进行具体分析。学情分析主要来自个人的经验判断，而这种经验判断往往带有主观主义，不精准，不明晰，导致无法更好地评判教学效果，最终影响了教学质量。
仅以字词教学为例，在陸老师的第一份“问学单”中，字词教学很分散，给学生无重点、无方向的感觉。后经过两次调整和改进，很快帮学生梳理出“水汽、雾气、弥漫、笼罩、凝结、凇”等词语。从学情分析的角度出发，这里有学生已知的词语“弥漫、笼罩”，也有学生的已有生活经验如“水汽、雾气”，有学生一知半解的“凝结”，还有学生未知的“凇”，厘清了这几个概念，学生很快就能理解水汽是怎么一步步变成雾凇的，从而更好地把握课文内容。教师做的事其实就是
帮学生打通从已知到未知的路径。
我想这样的学习才是学生真正需要的学习。“问学单”的确是了解、分析学情的一个重要手段。了解学情后，我们便可以确定教学目标、选择教学内容、优化教学过程，找到学生和文本的契合点，从而更好地满足学生的学习需求。
李拥兵：老师们分别从文体、目标、年段、学情四个方面阐述了“问学单”是如何优化的，而且不约而同地提到“优化设计”，那么在使用过程中，又将如何利用“问学单”优化教学呢？
薄一凡：我来谈谈自己的看法。我认为，中年段生字词的学习十分重要，但我们的课堂时间宝贵而有限，“问学单”的“问自己”这一板块的设计可以使课堂字词、段落、生字的教学等更加高效，目标更加明确。如针对课文中难读的词语，我们不再需要全部出示，而只需通过梳理学生的疑惑点，将学生觉得难读的、难理解的词语进行重点朗读和讨论。这样，我们的教学预设会更精准，字词教学就可以更高效。朗读教学也是如此，不再需要将文章从头到尾朗读，只需要将学生自读之后还觉得难读之处拿到课堂上教学即可，针对学生薄弱之处反复夯实。在“问学单”的引导下，课堂更高效，目标更明确，教学更精准。
陈昌兰：提出一个问题远比解决一个问题更重要，这就告诉我们应充分认识到学生提出问题的价值。“问学单”中的“问同学”环节没有任何提示，充分开放，可以发现很多学生思维中的亮点， 为教师课堂教学提供有效的资源。如《装满昆虫的衣袋》“问同学”板块中，有学生问：法布尔靠什么能取得如此大的成就？有学生问：课文是写人的，为什么还写了法布尔小时候生活的环境？……我在他们的“问学单”上写下的评价是“有思考才有疑惑，上课时可要重点关注！”当学生看到自己提出的疑惑成为老师关注的焦点时，会大大激发他们自主学习的热情。课堂上学生带着这些自己提出的问题，潜心会文，感受语言，感悟形象，真实的学习就能够自然地发生并有序地展开。
乐 娟：的确是这样，学生在问题驱动下的学习会更为有效，尤其是当问题来源于学生自己，老师课堂教学的指向性更强，这样学生课堂学习的专注度也会大大提高。
经过长期的“问学”课堂的实践后，学生对于质疑更有方向感了。如在执教《天安门广场》一课时，很多学生都提到了“作者是怎么介绍天安门广场的”这一问题。鉴于此，我初步将教学目标定为“学会按方位顺序将景物介绍具体”。在学生独立完成文本阅读后，交流所填的建筑物在广场上的方位，并说明这样填的理由，“读懂”文本的意思就是一个重要的环节，然后，相机在黑板上板书方位词：北端、中央、南端、东西。从而让学生明白，课文是按照方位顺序来介绍天安门广场上的建筑物的。
这样的教学，不是让学生记住有关的术语，而是要让学生在运用中掌握课文的“价值”所在。我想，这才是对“学习语言文字运用”几个字的最好诠释！这样的学习才是基于学生的“问”而生长起来的“学”。
李拥兵：老师们如数家珍般将班级学生“问学单”上的问题一一罗列。学生居然能提出那么多有价值的问题，看来，我们的学生还是比较会问、善问的。 赵爱珍：我觉得陆老师对于“问学单”的修改经过，其实是个“引”的过程。“问学单”的一个显性作用是将学生引向文本的核心，当然，“问学单”还有隐性的功能，那就是“导”。还记得我教《最佳路径》时，起初几次试教几乎都是围绕本课的主问题来教学，总感觉不温不火。有一次试讲前，一个学生问了这样一个问题：如果没路过老奶奶的葡萄园，格罗培斯还能设计出最佳路径吗？我眼前一亮，这个问题引起了我的思考，我也忍不住假设起来。可这个问题好像与课文无关，我怎样将它和课文关联起来呢？潘文彬校长说还是回到课文，让学生带着问题从课文中寻找答案，用文中的文字佐证自己的观点。课堂中我依这样的思路去实践，发现学生果然兴趣盎然，课堂上形成了两种不同的意见，为了说服对方，他们反复走进文本寻找依据。通过这样的顺学而导，学生理解了课文主旨，更重要的是他们学会了辩证地看待问题。教师通过勾连文本知识，让学生在思辨中审视课文，品味语言，在思辨中自主学习，发展思维。所以学生的一些看似非语文的问题，说不定还能为我们的教学另辟蹊径呢。
张 惠：是的，我在梳理学生问题的过程中，也发现学生有时提的问题过大，在课堂上直接拿来研究，学生会无法下手。这就需要我们教师用智慧引导学生分解问题，转化问题。如在《高尔基和他的儿子》一课教学中，很多学生提出了“为什么 ‘给’永远比‘拿’愉快？”这是本课的重点和难点。在备课时，如果直接出示这个问题，学生可能不知道从哪个角度去思考，也很难体会到高尔基对儿子的教导。所以教学时，我出示了“‘给’永远比‘拿’愉快……”这句话，让学生读读这句话，看看有什么想问的。学生问出“文中谁给了谁什么？”“拿了什么？”“怎么给的？”“为什么给？”……一连串问题的提出，让学生有了思考的方向，而且这个方向是他们自己找到的，当时就有了成就感，后面的学习也更加积极。
三、自由畅论：在解惑中启迪思想
李拥兵：“问学单”的使用，切实服务了语文教学，成就了师生。刚才各位谈的都是自己使用“问学单”的收获，然而我们在使用过程中，也会有许多的困惑。现在，大家可以畅所欲言，说说自己的困惑。
戴 琰：我的困惑是学生的提问有时候也会出现浅层次、低质量的状况。譬如在执教《维生素C的故事》一课时，不少学生问“维C是什么？”这个科普性的问题与课文的联系并不大。所以我想请教在这种情况下，教师应如何引导？
姚婷婷：戴老师提的问题，我是这样理解的：首先我认为每个学生的提问都应得到肯定，只是有些问题相对于我们授课的内容而言，价值不大。因此作为老师就应教会学生抓住文章的内容、写法等方面去提问。学会提问也不是一蹴而就的事情，需不断实践，需要教师静心等待、悉心指导，这样的等待也是学生学习能力逐步提升的过程。
周 丹：我结合一个案例来谈谈戴老师的问题。对于学生提出的问题，有一些我们可以抛给学生来解决。比如我在教《世界上第一个听诊器》时，学生对于“肺炎”的解释就非常精确。再比如教学《每逢佳节倍思亲》这课，有学生问了这样的问题：为何王维在15岁离开家乡？这个问题看上去与课文中心没什么关系，可如果能顺势追问：离开家乡，何不在思乡时回去呢？让学生明白：王维到京城求学，距家乡千里之遥，不可能想回就回。有背景介绍，学生就能抓住课文的情感主线，也就能更好地体会“倍思亲”。所以，教师要学会机智地处理学生看似低质量的问题，学生能解决的抛给学生，能够整合的加以整合，有价值的加以追问，让学生的问题成为教学的抓手，从而更好地引导课堂教学。
李拥兵：两位老师分别从培养学生善问的习惯以及对问题的
机智处理对戴老师的问题予以解答，不知道现在心中的疑惑是否已消除？
戴 琰：是的。
王红乐：我也有一个疑问。我们学校的问学课堂都是课前问，可是在课堂教学时，学生在学习过程中也会提出问题，教师应如何回应呢？
李拥兵：王老师的困惑是学生课堂问题的再生长，不知道哪位老师能给予解答？
时珠平：王老师的问题即如何关注“问题的生长性”，刚才张惠老师给的方法是分解和转化。如何分解问题，她已举例说明，我举个转化问题的例子。我在教学《珍珠鸟》时，很多学生都问 “为什么信赖就能创造出美好的境界？”对于这个大问题，我引导学生先将它分解成两个小问题：1.信赖是怎么产生的？2.什么是美好境界？然后问题又来了，“信赖是怎么产生的？”仍然是一个难以下手的问题。于是我进一步将这个问题进行转化，用狄更斯關于“信赖”的解释即“信赖是对别人连续性的相信”来引导，让学生先说说狄更斯的这句话放到文中怎么理解。学生说是珍珠鸟对人的连续性的相信，这时问题终于转化成“你可否找出文中珍珠鸟对人连续相信的句子”，这样便简单分解和转化了问题。在课堂教学情境中，往往会出现教师预期之外的问题。这些问题的出现是民主课堂、开放课堂的体现。教师要善于捕捉各类问题的生成点，进一步引导学生对大问题进行分解和转化，以便更好地解决问题。
刘宁霞：刚才王老师这个问题提得很好。学生在学习的过程中解决了一些疑惑，但又会有新的疑惑，这正是课堂学习是一个不断体验、不断发现的过程的体现。看来，问与学是相生相长的。教师要善于发现学生有价值的问题，帮助学生理清思路，根据学生的问题，进行追问，从而让学生的思维更加深入。“问学课堂”的独特价值和创新主要体现在“问题”和“思维”上。课堂上，教师要给予学生提问的自由，不让自己的思维驾驭、捆绑学生的思维，这样学生才能在学习中不断提出新的问题，思维水平也才能在不断提出问题、解决问题中得到锻炼和提升。教师机智地应答学生的问题，顺势而导，也在激发着教师的教学智慧。这样的课堂，教与学，学与问，问与学，都能够相生相长。
李拥兵：相信大家还有很多的收获和困惑，那就让我们且行且思，继续走在问学路上。今天的校本研修到此结束，感谢各位！
责任编辑 郝 帅
一、课例回顾：在优化中逼近本真
李拥兵：首先，我们请四年级的陆健老师就自己的一堂教学研究课——《雾凇》来谈谈他是如何对“问学单”进行设计和优化的。
陆 健：在探讨前，我先把三次设计呈现出来，这样更直观一些。
第一稿
雾 凇
一、问自己
1.我读了课文___遍，第___自然段最难读。经过练习，我能做到（正确 流利）。
2.读好文中的生词。（读熟 会读）
雾凇 长堤 俗称 凝结 弥漫 蒸腾 缀满 缭绕
夜幕 零下 淹没 模糊 摄氏度 琼枝玉树
3.课文中哪些生字比较难写？请试着将它们写正确，并用不同色笔标出关键笔画。
二、问课文
通过阅读课文，我知道了雾凇的形成需要以下条件：__________________。
三、问同学
通过认真阅读课文，你还有什么问题想和大家一起解决吗？
第二稿
雾 凇
一、问自己
1～3同第一稿。
4.通过联系上下文或查
词典，我知道了___________
____的意思。
二、问课文
课文中有许多描写雾凇的词语，你发现了吗？在课文中画一画。
三、问同学
同第一稿。
第三稿
一、问自己
1～3同第一稿。
4.通过联系上下文或查
词典，理解下面词语的意思：
水汽：_____ 雾气：_____
弥漫：_____ 笼罩：_____
凝结：_____ 凇：______
二、问课文
1.围绕“雾凇”，课文第1自然段写了_________；第2自然段写了_________；第3自然段写了__________。
2.用文中的一句話来说说雾凇的形成有哪些条件，并画下来。
三、问同学
同第一稿。
《雾凇》是苏教版四年级上册的一篇文质兼美的科学小品文。在初次设计“问学单”时，我根据课文特点，第一部分“问自己”环节，主要是了解学生对于课文朗读和字词的预习情况；第二部分“问课文”环节，设计的题目是让学生从文中找出“雾凇”的形成条件；第三部分“问同学”环节，是为了让学生将预习过程中最大的困惑提出来与同学交流。
由“关注内容”到“关注表达”。在第一次试讲后，由于学生预习时重点关注了雾凇形成的条件，而忽略了语言的表达，使得整堂课毫无生机，缺少语文味。学生对重点词句的理解和感悟也是浮光掠影。于是，我在“问自己”环节，增添了一道理解重点词语的题目，希望通过这道题目，让学生关注到文章中自己不理解的字词；在“问课文”环节中，把题目修改为：“课文中有许多描写雾凇的词语，你发现了吗？在课文中画一画。”试图通过这样的引导，让学生关注语言、关注表达。
既 “关注表达”又 “关注文体”。第二次试讲时，课堂上，学生更多地把目光聚焦到了语言文字上，整节课看似流畅，可在学后反馈中，发现学生领悟到了雾凇的美，但雾凇的形成条件和过程，很多学生仍是一头雾水。经过与备课组老师讨论，我再次对“问学单”做了调整，目的是引导学生关注文体特征。第三稿在“问自己”部分帮学生列出“水汽、雾气、弥漫、笼罩、凝结、凇”等词语，让学生理解，指向性更明确，能更好地帮助学生理解课文；“问课文”部分，直接让学生理解文章脉络，并且关注课文重点段。
简而言之，在对“问学单”不断优化设计的过程中，我逐渐发现，“问学单”不仅是学生自主学习的方案，也是教师指导学生学习的方案。运用“问学单”可以引导我们明晰教学该在何处发力，同时也能够对学生的学习进行引导，让学生明白语文学科的本体性内容，从而提高语文素养。
纪 玲：年级组在帮陆老师集体备课的过程中，的确对“问学单”的设计进行了多次修改，我们发现“问学单”的每一次改进，其实都是在寻找学生学习的最近发展区，正因如此，后来学生学习的参与面才更广，学习的积极性才更高。
二、交流研讨：在碰撞中探究真谛
李拥兵：下面，请各位老师以陆老师这节课作引子，结合平时的教学实际，谈谈教学中是如何优化“问学单”的设计和使用的。
常相波：我先来说说我的想法。《雾凇》是一篇科学小品文。陆健老师第三次设计的“问学单”更加关注文体特点。第一，引导学生梳理雾凇的形成过程，让学生在课前学习时就触摸文本的说明对象；第二，引导学生发现文本的语言特色，帮助学生体悟科学小品文如何通过准确、生动的语言写清楚雾凇的形成过程。
可以说陆老师的第三稿“问学单”是高效的，它渗透着学习本类文体的方法。这让我想到，以前我设计“问学单”只是想着这一篇课文的“问学单”怎么设计。随着研讨的深入，我开始思考：对于同一类文体的课文，如何优化设计“问学单”才能更加突出文体特点呢？
首先需要教师有文体意识。由一篇到一类。说明文也应当充满语文味，不能上成常识课。教师应引导学生把握说明对象的特征，了解说明方
法、揣摩说明文的语言，感受文字中包含的理趣和情趣。充分发挥教材例子的作用，重迁移，最终学以致用。
当然，不同的文体，学习的目标也不同，在设计“问学单”时关注的重点也就不同。我想，只有准确把握文体特征，找到文本的独特之处，才能设计出促进学生学习的“问学单”。 丁 欢：陆老师的课从关注内容到关注语言表达的转变，看似简单，其实包含着深深的人文关怀。我觉得“问学单”的设计也要把握目标原则。
前不久，我上了一节教研课《女娲造人》。第一次试教时，教学目标是“品读语言文字，感受神话故事神奇的想象力”。学生对文章内容的关注点在一些词句上，交流时比较琐碎，整堂课感觉目标不够清晰。中高年段应关注文章内容，更要关注文章的表达。于是又一次梳理学生的“问学单”，基于高年段的目标和学生的问题反馈，教学目标确定为“通过比较袁珂的《女娲造人》和《风俗通》中的相关表述，感受神话故事神奇的想象力”。课堂上将两篇文章进行比较阅读，激活了学生的思维，在比较中发现，在发现中探索神话的奥秘。
这次教学尝试，让我对“问学单”的设计有了更深的认识。作为课堂的主导，教师需要把握文本的特点，基于“能力习得”目标，设计“问学单”，教学目标要集中，鼓励
学生在点拨下创造性地探究与实践，从而发展学生的语文能力。
孙 韵：我十分同意老师们的观点。另外，我认为不同的年段，“问学单”的设计思路与作用也不尽相同。第一学段虽未启用“问学单”，但低年级课堂教学设计中处处渗透着问学的思想，为三年级启用“问学单”做好了准备。
我校中高年级“问学单”的使用率几乎达到了百分之百。在中年级的课堂，“问学单”可以帮助学生扫除学习上的一些最基本的障碍，唤醒学生主动学习的意识。“问课文”，启发学生对课文产生疑问，恰当地引导学生有方向、有重点地读课文。“问同学”正是引导学生学着提问、学会提问，渐渐地尝试用质疑和批判的眼光看待事物，看待文本。
进入第三学段后，随着学生认知能力的提高，“问学单”的内容也做出了相应的调整。“问同学”和“问课文”两个板块的内容经调整后更加富有层次，设计上更加从文章的特点出发。如，在“问同学”的板块中，有时也会引导学生在不同的学段对自己的提问进行反思和解答，以促进课堂效率的提高，促进小组活动实效性的提高。
时珠平：我感觉“问学单”可以帮我们更好地根据学情组织教学。没有用“问学单”前，我个人做学情分析时往往只是整体概括，不进行具体分析。学情分析主要来自个人的经验判断，而这种经验判断往往带有主观主义，不精准，不明晰，导致无法更好地评判教学效果，最终影响了教学质量。
仅以字词教学为例，在陸老师的第一份“问学单”中，字词教学很分散，给学生无重点、无方向的感觉。后经过两次调整和改进，很快帮学生梳理出“水汽、雾气、弥漫、笼罩、凝结、凇”等词语。从学情分析的角度出发，这里有学生已知的词语“弥漫、笼罩”，也有学生的已有生活经验如“水汽、雾气”，有学生一知半解的“凝结”，还有学生未知的“凇”，厘清了这几个概念，学生很快就能理解水汽是怎么一步步变成雾凇的，从而更好地把握课文内容。教师做的事其实就是
帮学生打通从已知到未知的路径。
我想这样的学习才是学生真正需要的学习。“问学单”的确是了解、分析学情的一个重要手段。了解学情后，我们便可以确定教学目标、选择教学内容、优化教学过程，找到学生和文本的契合点，从而更好地满足学生的学习需求。
李拥兵：老师们分别从文体、目标、年段、学情四个方面阐述了“问学单”是如何优化的，而且不约而同地提到“优化设计”，那么在使用过程中，又将如何利用“问学单”优化教学呢？
薄一凡：我来谈谈自己的看法。我认为，中年段生字词的学习十分重要，但我们的课堂时间宝贵而有限，“问学单”的“问自己”这一板块的设计可以使课堂字词、段落、生字的教学等更加高效，目标更加明确。如针对课文中难读的词语，我们不再需要全部出示，而只需通过梳理学生的疑惑点，将学生觉得难读的、难理解的词语进行重点朗读和讨论。这样，我们的教学预设会更精准，字词教学就可以更高效。朗读教学也是如此，不再需要将文章从头到尾朗读，只需要将学生自读之后还觉得难读之处拿到课堂上教学即可，针对学生薄弱之处反复夯实。在“问学单”的引导下，课堂更高效，目标更明确，教学更精准。
陈昌兰：提出一个问题远比解决一个问题更重要，这就告诉我们应充分认识到学生提出问题的价值。“问学单”中的“问同学”环节没有任何提示，充分开放，可以发现很多学生思维中的亮点， 为教师课堂教学提供有效的资源。如《装满昆虫的衣袋》“问同学”板块中，有学生问：法布尔靠什么能取得如此大的成就？有学生问：课文是写人的，为什么还写了法布尔小时候生活的环境？……我在他们的“问学单”上写下的评价是“有思考才有疑惑，上课时可要重点关注！”当学生看到自己提出的疑惑成为老师关注的焦点时，会大大激发他们自主学习的热情。课堂上学生带着这些自己提出的问题，潜心会文，感受语言，感悟形象，真实的学习就能够自然地发生并有序地展开。
乐 娟：的确是这样，学生在问题驱动下的学习会更为有效，尤其是当问题来源于学生自己，老师课堂教学的指向性更强，这样学生课堂学习的专注度也会大大提高。
经过长期的“问学”课堂的实践后，学生对于质疑更有方向感了。如在执教《天安门广场》一课时，很多学生都提到了“作者是怎么介绍天安门广场的”这一问题。鉴于此，我初步将教学目标定为“学会按方位顺序将景物介绍具体”。在学生独立完成文本阅读后，交流所填的建筑物在广场上的方位，并说明这样填的理由，“读懂”文本的意思就是一个重要的环节，然后，相机在黑板上板书方位词：北端、中央、南端、东西。从而让学生明白，课文是按照方位顺序来介绍天安门广场上的建筑物的。
这样的教学，不是让学生记住有关的术语，而是要让学生在运用中掌握课文的“价值”所在。我想，这才是对“学习语言文字运用”几个字的最好诠释！这样的学习才是基于学生的“问”而生长起来的“学”。
李拥兵：老师们如数家珍般将班级学生“问学单”上的问题一一罗列。学生居然能提出那么多有价值的问题，看来，我们的学生还是比较会问、善问的。 赵爱珍：我觉得陆老师对于“问学单”的修改经过，其实是个“引”的过程。“问学单”的一个显性作用是将学生引向文本的核心，当然，“问学单”还有隐性的功能，那就是“导”。还记得我教《最佳路径》时，起初几次试教几乎都是围绕本课的主问题来教学，总感觉不温不火。有一次试讲前，一个学生问了这样一个问题：如果没路过老奶奶的葡萄园，格罗培斯还能设计出最佳路径吗？我眼前一亮，这个问题引起了我的思考，我也忍不住假设起来。可这个问题好像与课文无关，我怎样将它和课文关联起来呢？潘文彬校长说还是回到课文，让学生带着问题从课文中寻找答案，用文中的文字佐证自己的观点。课堂中我依这样的思路去实践，发现学生果然兴趣盎然，课堂上形成了两种不同的意见，为了说服对方，他们反复走进文本寻找依据。通过这样的顺学而导，学生理解了课文主旨，更重要的是他们学会了辩证地看待问题。教师通过勾连文本知识，让学生在思辨中审视课文，品味语言，在思辨中自主学习，发展思维。所以学生的一些看似非语文的问题，说不定还能为我们的教学另辟蹊径呢。
张 惠：是的，我在梳理学生问题的过程中，也发现学生有时提的问题过大，在课堂上直接拿来研究，学生会无法下手。这就需要我们教师用智慧引导学生分解问题，转化问题。如在《高尔基和他的儿子》一课教学中，很多学生提出了“为什么 ‘给’永远比‘拿’愉快？”这是本课的重点和难点。在备课时，如果直接出示这个问题，学生可能不知道从哪个角度去思考，也很难体会到高尔基对儿子的教导。所以教学时，我出示了“‘给’永远比‘拿’愉快……”这句话，让学生读读这句话，看看有什么想问的。学生问出“文中谁给了谁什么？”“拿了什么？”“怎么给的？”“为什么给？”……一连串问题的提出，让学生有了思考的方向，而且这个方向是他们自己找到的，当时就有了成就感，后面的学习也更加积极。
三、自由畅论：在解惑中启迪思想
李拥兵：“问学单”的使用，切实服务了语文教学，成就了师生。刚才各位谈的都是自己使用“问学单”的收获，然而我们在使用过程中，也会有许多的困惑。现在，大家可以畅所欲言，说说自己的困惑。
戴 琰：我的困惑是学生的提问有时候也会出现浅层次、低质量的状况。譬如在执教《维生素C的故事》一课时，不少学生问“维C是什么？”这个科普性的问题与课文的联系并不大。所以我想请教在这种情况下，教师应如何引导？
姚婷婷：戴老师提的问题，我是这样理解的：首先我认为每个学生的提问都应得到肯定，只是有些问题相对于我们授课的内容而言，价值不大。因此作为老师就应教会学生抓住文章的内容、写法等方面去提问。学会提问也不是一蹴而就的事情，需不断实践，需要教师静心等待、悉心指导，这样的等待也是学生学习能力逐步提升的过程。
周 丹：我结合一个案例来谈谈戴老师的问题。对于学生提出的问题，有一些我们可以抛给学生来解决。比如我在教《世界上第一个听诊器》时，学生对于“肺炎”的解释就非常精确。再比如教学《每逢佳节倍思亲》这课，有学生问了这样的问题：为何王维在15岁离开家乡？这个问题看上去与课文中心没什么关系，可如果能顺势追问：离开家乡，何不在思乡时回去呢？让学生明白：王维到京城求学，距家乡千里之遥，不可能想回就回。有背景介绍，学生就能抓住课文的情感主线，也就能更好地体会“倍思亲”。所以，教师要学会机智地处理学生看似低质量的问题，学生能解决的抛给学生，能够整合的加以整合，有价值的加以追问，让学生的问题成为教学的抓手，从而更好地引导课堂教学。
李拥兵：两位老师分别从培养学生善问的习惯以及对问题的
机智处理对戴老师的问题予以解答，不知道现在心中的疑惑是否已消除？
戴 琰：是的。
王红乐：我也有一个疑问。我们学校的问学课堂都是课前问，可是在课堂教学时，学生在学习过程中也会提出问题，教师应如何回应呢？
李拥兵：王老师的困惑是学生课堂问题的再生长，不知道哪位老师能给予解答？
时珠平：王老师的问题即如何关注“问题的生长性”，刚才张惠老师给的方法是分解和转化。如何分解问题，她已举例说明，我举个转化问题的例子。我在教学《珍珠鸟》时，很多学生都问 “为什么信赖就能创造出美好的境界？”对于这个大问题，我引导学生先将它分解成两个小问题：1.信赖是怎么产生的？2.什么是美好境界？然后问题又来了，“信赖是怎么产生的？”仍然是一个难以下手的问题。于是我进一步将这个问题进行转化，用狄更斯關于“信赖”的解释即“信赖是对别人连续性的相信”来引导，让学生先说说狄更斯的这句话放到文中怎么理解。学生说是珍珠鸟对人的连续性的相信，这时问题终于转化成“你可否找出文中珍珠鸟对人连续相信的句子”，这样便简单分解和转化了问题。在课堂教学情境中，往往会出现教师预期之外的问题。这些问题的出现是民主课堂、开放课堂的体现。教师要善于捕捉各类问题的生成点，进一步引导学生对大问题进行分解和转化，以便更好地解决问题。
刘宁霞：刚才王老师这个问题提得很好。学生在学习的过程中解决了一些疑惑，但又会有新的疑惑，这正是课堂学习是一个不断体验、不断发现的过程的体现。看来，问与学是相生相长的。教师要善于发现学生有价值的问题，帮助学生理清思路，根据学生的问题，进行追问，从而让学生的思维更加深入。“问学课堂”的独特价值和创新主要体现在“问题”和“思维”上。课堂上，教师要给予学生提问的自由，不让自己的思维驾驭、捆绑学生的思维，这样学生才能在学习中不断提出新的问题，思维水平也才能在不断提出问题、解决问题中得到锻炼和提升。教师机智地应答学生的问题，顺势而导，也在激发着教师的教学智慧。这样的课堂，教与学，学与问，问与学，都能够相生相长。
李拥兵：相信大家还有很多的收获和困惑，那就让我们且行且思，继续走在问学路上。今天的校本研修到此结束，感谢各位！
责任编辑 郝 帅