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社会的快速发展对教师队伍提出了更高的要求，教师为了适应这种需求变化必须不断学习以更新知识和技能，教师培训是提高教师综合素养的重要途径。教师是具有一定专业知识和实践经验的成人学习者，因此，教师培训必须借助成人学习理论，设计科学、有效的教师培训课程。[1]基于目标导向的“双主线”新任教师培训课程设计，依据培训目标设置基于工作绩效改进和专业素养提升两条主线的课程，更关注新任教师的可持续发展，既满足教师的实际需要，又超越当前需求，具有一定的引领性。
一、成人学习理论视角下的新任教师培训目标
教师培训项目中培训目标的确定至关重要，不仅有助于明确培训课程与培训目的的衔接关系，明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。[2]培训目标的确定是整个培训课程的核心，具有定位与指导作用。教师专业发展阶段的“关注论”和嬗变学习理论，可以为确定新任教师培训目标提供一定的启示。
富勒提出教师专业发展的四个发展阶段即“关注水平阶段理论”，对照该理论，新任教师处在“教学前关注阶段”和“关注生存阶段”，处于此阶段的教师仍然处在学生角色向教师角色过渡的阶段。由于缺乏教学经验，新任教师在此阶段关注的是能否保住教师职业的生存问题，如班级管理、教学内容的熟练程度和上级督导者的评价等，此时的工作压力较大。[3]新任教师亟须掌握一定的教育教学技巧和策略，以便尽快站稳讲台，胜任教育教学工作。因此，新任教师培训要从工作绩效改进角度考虑，满足新任教师对经验技巧的渴望。但在培训课时有限的情况下，培训课程不可能为新任教师提供优化教学、专业成长的所有策略和技巧，因此，培训应从持续发展的角度出发，基于教师素养提升帮助新任教师获得支持其可持续发展的学习反思能力，促进新任教师的自我持续发展。
嬗变学习理论认为，成年人是通过一系列的学习、反思和实践过程实现自身转变的。这个转变不是一般的知识积累和技能增加，而是一个学习思想意识、角色、气质等多方面的显著变化。[4]根据嬗变学习理论，培训不仅要注重教师知识和技能的增加，而且要改变教师内在的思想意识。教师培训需要考虑如何激发教师有意识地发掘自我概念，促进既有经验与新理念、新知识、新技能的交互，发生认知的改变。
同时，培训目标的确定应该紧密围绕新任教师需求分析的结果。从调研问卷的结果看，中学物理学科新任教师的困惑主要集中在问题设计、教材把握、教学语言、学情分析四个方面。其中，教学语言是需要长时间实践磨炼才能形成的，不是短时间内可以解决的。教材把握是教学的基础，学情分析是核心，问题设计则是外显的行为。只有在把握教材的基础上进行学情分析，才能设计出有针对性和实效性的问题。《教师专业发展标准》也要求教师“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”“掌握所教学科课程的课程标准”“了解学生在学习具体学科内容时的认知特点”等，因此，新任教师培训聚焦在教材把握、学情分析、问题设计三项教学基本功的提升上。就物理学科而言，概念、规律和实验是物理教学的重要内容，同时也是物理教学的难点。从教师的可持续发展来看，学习能力、反思能力是教师维持其职业生命连续性的必备能力，因此，我们将中学物理学科新任教师的培训目标确定为“以概念规律教学和实验教学为载体，提高新任教师教材把握、学情分析、问题设计的能力”“以学习反思为依托，提升新任教师的学习能力与自我反思能力”。
二、基于目标导向的“双主线”培训课程设计
课程设计是基于一定的目标和要求对课程的实体（课程方案、课程计划等）进行规划和安排，主要包括课程目标确立和课程内容选择和组织。[5]我们根据工作绩效改进和专业素养提升的培训目标，分别设置了指向教学技能提升和学习反思能力提升的两条课程主线，围绕“双主线”进行课程内容选择和组织。基于工作绩效改进的课程主线以学科核心内容为载体，将教学设计与实施作为主线；基于专业素养提升的课程主线则以反思框架为载体，以课程反思为主线，课程设计思路如图1所示。
1.以工作绩效改进为主线的课程设计
对新任教师来说，如何将专业知识转化为教学知识并进行有效教学是迫切需要解决的问题。基于工作绩效改进的课程设计以教学设计与实施为主线，以学科核心教学内容为载体，围绕如何优化一节课展开备课、设计、听评课等活动。学员通过设计课例、实施课例、讨论反思课例、修改课例的行动研究方式，随着课程的进展，最终形成一个完整的教学设计方案。培训课程的整体设计分为三个层次和五个阶段，即教学设计、教学实施、教学反思三个层次，集中理论学习、分组实践指导、观摩展示交流、学习效果测评、梳理总结反思五个阶段。
以中学物理学科新任教师培训为例，培训前，每位新任教师结合自身教学实践形成一份“概念规律教学或实验教学”的教学设计，同时课题是本学期即将要上的课程。培训围绕“以概念规律教学和实验教学为载体，提高新任教师教材把握、学情分析、问题设计的能力”的目标，第一次和第二次课为“新任教师的教学基本功”和“如何进行教学设计”，目的是提出关键问题，指引发展方向。第三次课和第四次课从“概念规律教学和实验教学”两方面讨论如何进行教学设计。第五次课采用分组实践指导的方式，新任教师首先进行说课，专家现场针对新任教师需要关注和解决的共性问题进行指导，同时针对个性化问题提出修改建议。新任教师修改教学设计后，可以通过两种方式实施教学设计。一种方式是在课堂教学中实践，让教师在真实课堂教学情境中体验和反思培训所学。另一种方式是采用微格教学形式进行基本功测评。新任教师经历了对教学设计的打磨设计、实施阶段后则进入到教学反思层次，在梳理总结反思的基础上形成培训学习的成果，即修改完善后的教学设计。
2.以专业素养提升为主线的课程设计 反思是教师必须具备的个体化实践性知识，是促进教师专业可持续发展的有效途径。在以往的教师培训中我们发现，学员对课程学习的反思多为感性反思，与自身的教育教学结合较少。为此，我们根据反思性教学理论，研发了《学员研修反思报告框架》，要求新任教师以课程内容为载体，依据反思报告框架，在课程学习前、学习中、学习后分别进行有目的的反思，培训结束时形成完整的反思报告。
《学员研修反思报告框架》分为三部分，第一部分为学习准备，学员需要思考“最困扰我的问题是什么？我认为问题对自己未来的价值是什么？为解决这个问题目前做了哪些努力？未来还计划怎样更有效地解决？”等；第二部分为学习过程，反思“与专家、同伴交流后解决了什么？我的改变是什么？哪些方面是我没有关注到的？没有关注到的原因是什么？”等；第三部分为学习结果部分，学员需要思考“培训后我发生了哪些变化？哪些方面仍存在困惑？对余下的学习有何计划？”等。
培训采用学员与专家交流、学员与学员交流、学员自我交流等方式，通过课前提问、课中互动、课后交流和课外反思等途径促进新任教师自我反思。新任教师定期撰写反思报告，课程结束后形成最终的结果性任务，即完整的反思报告。
三、对新任教师培训课程设计的反思
基于目标导向的“双主线”新任教师培训课程设计，依托成人学习理论，以培训目标为起点确定“双主线”培训课程，注重发展教师的专业能力，主要体现在以下几个方面。
一是经验技巧与持续发展相结合。在“关注水平阶段理论”和嬗变学习理论的视角下，培训课程既立足新任教师当下需求，又面向新任教师未来发展需要，不局限于经验的传递，而是更关注理念的更新，注重合作与反思的运用，努力让每一位学员都成为具有反思能力的教学实践者，最终实现教师教育观念和行为的切实改变。
二是内在主线与情境载体相结合。以培训目标为导向建立基于工作绩效和素养提升的两条内在课程主线，两条主线贯穿课程始终。同时，每条课程主线又各自具有内在逻辑基础，各门课程为同一主题下的连续体，帮助学员切实深化理解应用培训课程内容。
三是过程任务和结果任务相结合。培训关注学员行为改变，基于两条课程主线为学员设计“教学设计”和“反思报告撰写”等培训任务，这些任务贯穿于每次培训，学员每次都要完成相应的任务，课程结束时形成最终的成果。同时，培训注重学员的过程性参与，有机整合过程任务和结果任务。
参考文献
[1]DeborahL.Rickey，Leading adults through change： Anaction research study of the use of adult and transformational learning theory to guide professional development for teachers
[D]. Capella University.2008.
[2]汪霞.课程设计的几个基本问题[J].教育理论与实践，2001，11：54-59.
[3]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：304.
[4]宋尚桂.当代西方成人学习理论述评[J].济南大学学报，1998，（3）：37-41.
[5]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）
责任编辑：江丽莉
jiangll@zgjszz.cn
一、成人学习理论视角下的新任教师培训目标
教师培训项目中培训目标的确定至关重要，不仅有助于明确培训课程与培训目的的衔接关系，明确课程设计工作的方向，而且有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。[2]培训目标的确定是整个培训课程的核心，具有定位与指导作用。教师专业发展阶段的“关注论”和嬗变学习理论，可以为确定新任教师培训目标提供一定的启示。
富勒提出教师专业发展的四个发展阶段即“关注水平阶段理论”，对照该理论，新任教师处在“教学前关注阶段”和“关注生存阶段”，处于此阶段的教师仍然处在学生角色向教师角色过渡的阶段。由于缺乏教学经验，新任教师在此阶段关注的是能否保住教师职业的生存问题，如班级管理、教学内容的熟练程度和上级督导者的评价等，此时的工作压力较大。[3]新任教师亟须掌握一定的教育教学技巧和策略，以便尽快站稳讲台，胜任教育教学工作。因此，新任教师培训要从工作绩效改进角度考虑，满足新任教师对经验技巧的渴望。但在培训课时有限的情况下，培训课程不可能为新任教师提供优化教学、专业成长的所有策略和技巧，因此，培训应从持续发展的角度出发，基于教师素养提升帮助新任教师获得支持其可持续发展的学习反思能力，促进新任教师的自我持续发展。
嬗变学习理论认为，成年人是通过一系列的学习、反思和实践过程实现自身转变的。这个转变不是一般的知识积累和技能增加，而是一个学习思想意识、角色、气质等多方面的显著变化。[4]根据嬗变学习理论，培训不仅要注重教师知识和技能的增加，而且要改变教师内在的思想意识。教师培训需要考虑如何激发教师有意识地发掘自我概念，促进既有经验与新理念、新知识、新技能的交互，发生认知的改变。
同时，培训目标的确定应该紧密围绕新任教师需求分析的结果。从调研问卷的结果看，中学物理学科新任教师的困惑主要集中在问题设计、教材把握、教学语言、学情分析四个方面。其中，教学语言是需要长时间实践磨炼才能形成的，不是短时间内可以解决的。教材把握是教学的基础，学情分析是核心，问题设计则是外显的行为。只有在把握教材的基础上进行学情分析，才能设计出有针对性和实效性的问题。《教师专业发展标准》也要求教师“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”“掌握所教学科课程的课程标准”“了解学生在学习具体学科内容时的认知特点”等，因此，新任教师培训聚焦在教材把握、学情分析、问题设计三项教学基本功的提升上。就物理学科而言，概念、规律和实验是物理教学的重要内容，同时也是物理教学的难点。从教师的可持续发展来看，学习能力、反思能力是教师维持其职业生命连续性的必备能力，因此，我们将中学物理学科新任教师的培训目标确定为“以概念规律教学和实验教学为载体，提高新任教师教材把握、学情分析、问题设计的能力”“以学习反思为依托，提升新任教师的学习能力与自我反思能力”。
二、基于目标导向的“双主线”培训课程设计
课程设计是基于一定的目标和要求对课程的实体（课程方案、课程计划等）进行规划和安排，主要包括课程目标确立和课程内容选择和组织。[5]我们根据工作绩效改进和专业素养提升的培训目标，分别设置了指向教学技能提升和学习反思能力提升的两条课程主线，围绕“双主线”进行课程内容选择和组织。基于工作绩效改进的课程主线以学科核心内容为载体，将教学设计与实施作为主线；基于专业素养提升的课程主线则以反思框架为载体，以课程反思为主线，课程设计思路如图1所示。
1.以工作绩效改进为主线的课程设计
对新任教师来说，如何将专业知识转化为教学知识并进行有效教学是迫切需要解决的问题。基于工作绩效改进的课程设计以教学设计与实施为主线，以学科核心教学内容为载体，围绕如何优化一节课展开备课、设计、听评课等活动。学员通过设计课例、实施课例、讨论反思课例、修改课例的行动研究方式，随着课程的进展，最终形成一个完整的教学设计方案。培训课程的整体设计分为三个层次和五个阶段，即教学设计、教学实施、教学反思三个层次，集中理论学习、分组实践指导、观摩展示交流、学习效果测评、梳理总结反思五个阶段。
以中学物理学科新任教师培训为例，培训前，每位新任教师结合自身教学实践形成一份“概念规律教学或实验教学”的教学设计，同时课题是本学期即将要上的课程。培训围绕“以概念规律教学和实验教学为载体，提高新任教师教材把握、学情分析、问题设计的能力”的目标，第一次和第二次课为“新任教师的教学基本功”和“如何进行教学设计”，目的是提出关键问题，指引发展方向。第三次课和第四次课从“概念规律教学和实验教学”两方面讨论如何进行教学设计。第五次课采用分组实践指导的方式，新任教师首先进行说课，专家现场针对新任教师需要关注和解决的共性问题进行指导，同时针对个性化问题提出修改建议。新任教师修改教学设计后，可以通过两种方式实施教学设计。一种方式是在课堂教学中实践，让教师在真实课堂教学情境中体验和反思培训所学。另一种方式是采用微格教学形式进行基本功测评。新任教师经历了对教学设计的打磨设计、实施阶段后则进入到教学反思层次，在梳理总结反思的基础上形成培训学习的成果，即修改完善后的教学设计。
2.以专业素养提升为主线的课程设计 反思是教师必须具备的个体化实践性知识，是促进教师专业可持续发展的有效途径。在以往的教师培训中我们发现，学员对课程学习的反思多为感性反思，与自身的教育教学结合较少。为此，我们根据反思性教学理论，研发了《学员研修反思报告框架》，要求新任教师以课程内容为载体，依据反思报告框架，在课程学习前、学习中、学习后分别进行有目的的反思，培训结束时形成完整的反思报告。
《学员研修反思报告框架》分为三部分，第一部分为学习准备，学员需要思考“最困扰我的问题是什么？我认为问题对自己未来的价值是什么？为解决这个问题目前做了哪些努力？未来还计划怎样更有效地解决？”等；第二部分为学习过程，反思“与专家、同伴交流后解决了什么？我的改变是什么？哪些方面是我没有关注到的？没有关注到的原因是什么？”等；第三部分为学习结果部分，学员需要思考“培训后我发生了哪些变化？哪些方面仍存在困惑？对余下的学习有何计划？”等。
培训采用学员与专家交流、学员与学员交流、学员自我交流等方式，通过课前提问、课中互动、课后交流和课外反思等途径促进新任教师自我反思。新任教师定期撰写反思报告，课程结束后形成最终的结果性任务，即完整的反思报告。
三、对新任教师培训课程设计的反思
基于目标导向的“双主线”新任教师培训课程设计，依托成人学习理论，以培训目标为起点确定“双主线”培训课程，注重发展教师的专业能力，主要体现在以下几个方面。
一是经验技巧与持续发展相结合。在“关注水平阶段理论”和嬗变学习理论的视角下，培训课程既立足新任教师当下需求，又面向新任教师未来发展需要，不局限于经验的传递，而是更关注理念的更新，注重合作与反思的运用，努力让每一位学员都成为具有反思能力的教学实践者，最终实现教师教育观念和行为的切实改变。
二是内在主线与情境载体相结合。以培训目标为导向建立基于工作绩效和素养提升的两条内在课程主线，两条主线贯穿课程始终。同时，每条课程主线又各自具有内在逻辑基础，各门课程为同一主题下的连续体，帮助学员切实深化理解应用培训课程内容。
三是过程任务和结果任务相结合。培训关注学员行为改变，基于两条课程主线为学员设计“教学设计”和“反思报告撰写”等培训任务，这些任务贯穿于每次培训，学员每次都要完成相应的任务，课程结束时形成最终的成果。同时，培训注重学员的过程性参与，有机整合过程任务和结果任务。
参考文献
[1]DeborahL.Rickey，Leading adults through change： Anaction research study of the use of adult and transformational learning theory to guide professional development for teachers
[D]. Capella University.2008.
[2]汪霞.课程设计的几个基本问题[J].教育理论与实践，2001，11：54-59.
[3]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：304.
[4]宋尚桂.当代西方成人学习理论述评[J].济南大学学报，1998，（3）：37-41.
[5]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
（作者单位：北京市海淀区教师进修学校）
责任编辑：江丽莉
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