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阅读教学就是通过文本解读活动，对文本加以细化和深化、改变和丰富，以达成“搭建精神家园”的目的，进而实现文本的核心价值。所谓文本的核心价值就是指文本中隐含的最重要的语文学习价值，即语言学习的价值，以及与之密切相关的思维能力培养的价值。文本是阅读教学之本，一切阅读教学活动的展开都应当立足于文本。只有切实根植于文本的世界，阅读教学才是有血有肉、实实在在的。如何突破传统教学的桎梏，凸显文本所蕴含的语文核心价值？下面，笔者就以《项脊轩志》课堂阅读教学为例，通过寻“人·情”之味，探“悲·喜”之境，对作品进行深度探究。
《项脊轩志》的动人之处在于情感的抒发，教学中教师在情感方面也着力较多。然而，由于没有找到文本解读的抓手或对于文本的要紧之处吃不透，大部分教师在解读文本时往往割裂“悲”与“喜”之的内在关联，孤立地去理解“悲”与“喜”，没有对文本解读予以全局性的关照。教师自身对文本的浅层次解读势必造成对文本情感浅层化的教学，也让学生错失了一次探究文章“奥妙”和体悟情感历程的机会。于是多数学生学完之后觉得：此文并未如黄宗羲所言之感人。要进入文本的内核，笔者认为可以从以下三个方面着力。
一、在情感错位中读懂言外之意
“错位”是孙绍振文学创作理论的核心，包括“心口错位”“情感错位”“真善美错位”，这是解读文本的一把极好的钥匙。
《项脊轩志》中，当老妪言及慈母时“余泣”，而回顾大母却用“瞻顾遗迹，如在昨日，长号不自禁”；这样的表现显然都有违人之常情常理——“号”显然比“泣”感情更浓、更悲，况且还是“长号”“不自禁”。对于这一问题，多数教师依照教参解释为：“慈母逝世时，归有光年仅八岁，对母亲的记忆不深，故而，当老妪忆及其母关爱其姊之事时，余泣”；而与祖母相关的言语和事件是在发生于束发读书轩中之后，往事历历在目，情感也更深，因此“长号不自禁”。然而，只要稍稍查找资料便会发现，归有光对母亲并非全无记忆，相反，有些事件印象可谓至深，有《先妣事略》为证。《先妣事略》记载：“有光七岁，与从兄有嘉入学。每阴风细雨，从兄辄留，有光意恋恋，不得留也。孺人中夜觉寝，促有光暗诵《孝经》，即熟读，无一字龃龉，乃喜。”原来，在少年归有光的记忆中，母亲一直是“严母”形象，直至大母忆及母亲对姊姊“儿寒乎？欲食乎？”时，才幡然醒悟：原来母亲也有慈爱的一面！由此又更深地理解了母亲对归有光严中另有深爱——望子成龙！这“泣”即有归有光为自己曾经误会“慈母”为“严母”的羞愧，更有痛失母爱之悲。至于大母持象笏之行为以及所言“他日汝当用之”之语，乃触及了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处——功名未就，而祖母已逝，故而“长号不自禁”。这“长号”的隐含信息是“功名未就，难振祖业，深负祖母厚望”。“泣”与“号”之别，并非表明记忆的有与无，情感的深与浅、疏与近，而是与当时作者所处的具体境遇有关。
二、补白“余稍微修葺”与“室坏不修”的内隐之情
补白，作为一种阅读教学技巧，是指在教学实践过程中，借助语言、文字、图像、资料等，对与教学内容有关但文本没有写出或没有直接写的内容，进行有针对性的补充、解释和说明，从而使教学链条更加周密、清晰。
《项脊轩志》第五段写其妻死后“室坏不修”，而在第一段是“余稍微修葺”且尽情渲染百年老屋的“小、旧、破、漏、暗”等特点。时隔十多年，百年老屋必是愈发破旧了，然而作者却为何“不修”了呢？在“修”与“不修”的矛盾之间，教师要善于引导学生补白作者这期间的人生际遇与情感变化。从“余稍微修葺”以及其后“又杂植兰桂竹木于庭”“借书满架”“偃仰啸歌”，我们仿佛看到了满怀对未来考取功名的热望和憧憬的少年归有光；然事隔十多年后，“室坏不修”的归有光究竟有着怎样的人生际遇呢？此时需借助资料进行必要的补白：仕途上，归有光六次赴试，34岁才中举；婚姻方面：与魏氏伉俪六载，不幸遭妻早逝，其间还有丫鬟、幼女夭折之插曲。科场屡屡受挫，家庭频遭变故，更为不幸的是，面对人生的灾难，人到中年的归有光已经不可能再像少年归有光那样，有大把的青春资本了。这是一种怎样的悲怆！
三、体会以景结情的深意
归有光追忆一生最爱的人——妻子时，为何没有“长号不自禁”，甚至连“泣”都没有，而是以“亭亭如盖”之枇杷树作结？
学生年轻，人生体验毕竟有限，对此教学难点，教师需要动员自己的人生体验和阅读积累，提供给学生可凭籍的资料，帮助其解读文本、突破难点。
为了让学生理解——人生最深的哀痛是无以言表的，可引入辛弃疾的《丑奴儿》和蒋捷的《虞美人·听雨》，帮助学生理解景中所蕴蓄的深沉的悲怆。
回顾母亲使“余泣”，祖母之死“令人长号不自禁”；由于年轻，加之以科举憧憬，相较而言，母亲、祖母之死毕竟还只算人生的“外伤”，甚至还可激发他的砥砺奋进之雄心；但爱妻之死，使人到中年的归有光不仅失去了仅存的精神依凭，而且让曾经一度平复的家族分崩离析之悲、母亲、祖母俱丧之痛、功名无着之叹翻涌而来，几乎摧垮了归有光的生活热情和人生信心。此時，面对亭亭如盖的枇杷树，归有光貌似悄无波澜，然而，我们分明听到了作者内心那无声的呜咽。
至此，那种仅凭借《项脊轩志》中的第二段有“余居于此多可喜，亦多可悲”，认为“文章第一段写喜，后四段写悲”，割裂两种情感的机械阅读便不攻自破。同时，文本的语文核心价值就在我们见证并体验着一个封建士子由青年步入中年的真切感人的心路历程时悄然实现。
总之，要实现文本核心价值，提高课堂阅读教学的时效性，须得在教学教法和资料补充等方面下功夫。随意解读文本必将造成课堂教学的无效性。
《项脊轩志》的动人之处在于情感的抒发，教学中教师在情感方面也着力较多。然而，由于没有找到文本解读的抓手或对于文本的要紧之处吃不透，大部分教师在解读文本时往往割裂“悲”与“喜”之的内在关联，孤立地去理解“悲”与“喜”，没有对文本解读予以全局性的关照。教师自身对文本的浅层次解读势必造成对文本情感浅层化的教学，也让学生错失了一次探究文章“奥妙”和体悟情感历程的机会。于是多数学生学完之后觉得：此文并未如黄宗羲所言之感人。要进入文本的内核，笔者认为可以从以下三个方面着力。
一、在情感错位中读懂言外之意
“错位”是孙绍振文学创作理论的核心，包括“心口错位”“情感错位”“真善美错位”，这是解读文本的一把极好的钥匙。
《项脊轩志》中，当老妪言及慈母时“余泣”，而回顾大母却用“瞻顾遗迹，如在昨日，长号不自禁”；这样的表现显然都有违人之常情常理——“号”显然比“泣”感情更浓、更悲，况且还是“长号”“不自禁”。对于这一问题，多数教师依照教参解释为：“慈母逝世时，归有光年仅八岁，对母亲的记忆不深，故而，当老妪忆及其母关爱其姊之事时，余泣”；而与祖母相关的言语和事件是在发生于束发读书轩中之后，往事历历在目，情感也更深，因此“长号不自禁”。然而，只要稍稍查找资料便会发现，归有光对母亲并非全无记忆，相反，有些事件印象可谓至深，有《先妣事略》为证。《先妣事略》记载：“有光七岁，与从兄有嘉入学。每阴风细雨，从兄辄留，有光意恋恋，不得留也。孺人中夜觉寝，促有光暗诵《孝经》，即熟读，无一字龃龉，乃喜。”原来，在少年归有光的记忆中，母亲一直是“严母”形象，直至大母忆及母亲对姊姊“儿寒乎？欲食乎？”时，才幡然醒悟：原来母亲也有慈爱的一面！由此又更深地理解了母亲对归有光严中另有深爱——望子成龙！这“泣”即有归有光为自己曾经误会“慈母”为“严母”的羞愧，更有痛失母爱之悲。至于大母持象笏之行为以及所言“他日汝当用之”之语，乃触及了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处——功名未就，而祖母已逝，故而“长号不自禁”。这“长号”的隐含信息是“功名未就，难振祖业，深负祖母厚望”。“泣”与“号”之别，并非表明记忆的有与无，情感的深与浅、疏与近，而是与当时作者所处的具体境遇有关。
二、补白“余稍微修葺”与“室坏不修”的内隐之情
补白，作为一种阅读教学技巧，是指在教学实践过程中，借助语言、文字、图像、资料等，对与教学内容有关但文本没有写出或没有直接写的内容，进行有针对性的补充、解释和说明，从而使教学链条更加周密、清晰。
《项脊轩志》第五段写其妻死后“室坏不修”，而在第一段是“余稍微修葺”且尽情渲染百年老屋的“小、旧、破、漏、暗”等特点。时隔十多年，百年老屋必是愈发破旧了，然而作者却为何“不修”了呢？在“修”与“不修”的矛盾之间，教师要善于引导学生补白作者这期间的人生际遇与情感变化。从“余稍微修葺”以及其后“又杂植兰桂竹木于庭”“借书满架”“偃仰啸歌”，我们仿佛看到了满怀对未来考取功名的热望和憧憬的少年归有光；然事隔十多年后，“室坏不修”的归有光究竟有着怎样的人生际遇呢？此时需借助资料进行必要的补白：仕途上，归有光六次赴试，34岁才中举；婚姻方面：与魏氏伉俪六载，不幸遭妻早逝，其间还有丫鬟、幼女夭折之插曲。科场屡屡受挫，家庭频遭变故，更为不幸的是，面对人生的灾难，人到中年的归有光已经不可能再像少年归有光那样，有大把的青春资本了。这是一种怎样的悲怆！
三、体会以景结情的深意
归有光追忆一生最爱的人——妻子时，为何没有“长号不自禁”，甚至连“泣”都没有，而是以“亭亭如盖”之枇杷树作结？
学生年轻，人生体验毕竟有限，对此教学难点，教师需要动员自己的人生体验和阅读积累，提供给学生可凭籍的资料，帮助其解读文本、突破难点。
为了让学生理解——人生最深的哀痛是无以言表的，可引入辛弃疾的《丑奴儿》和蒋捷的《虞美人·听雨》，帮助学生理解景中所蕴蓄的深沉的悲怆。
回顾母亲使“余泣”，祖母之死“令人长号不自禁”；由于年轻，加之以科举憧憬，相较而言，母亲、祖母之死毕竟还只算人生的“外伤”，甚至还可激发他的砥砺奋进之雄心；但爱妻之死，使人到中年的归有光不仅失去了仅存的精神依凭，而且让曾经一度平复的家族分崩离析之悲、母亲、祖母俱丧之痛、功名无着之叹翻涌而来，几乎摧垮了归有光的生活热情和人生信心。此時，面对亭亭如盖的枇杷树，归有光貌似悄无波澜，然而，我们分明听到了作者内心那无声的呜咽。
至此，那种仅凭借《项脊轩志》中的第二段有“余居于此多可喜，亦多可悲”，认为“文章第一段写喜，后四段写悲”，割裂两种情感的机械阅读便不攻自破。同时，文本的语文核心价值就在我们见证并体验着一个封建士子由青年步入中年的真切感人的心路历程时悄然实现。
总之，要实现文本核心价值，提高课堂阅读教学的时效性，须得在教学教法和资料补充等方面下功夫。随意解读文本必将造成课堂教学的无效性。