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情感体验在阅读教学中既是语言训练的目标，也是语言内化的手段。我们必须从思想上充分认识它的作用，切实摆正它的位置，使阅读教学真正回归到诵读感悟的本位上来。
一、情感体验在阅读教学中的重要作用
阅读教学的实践研究表明：学生的阅读认知过程与情感体验过程是相辅相成的。一方面学生的阅读认知是情感体验的基础，对课文认知越深入，则产生的情感体验越强烈；另一方面学生的情感体验又是策动学生阅读认知的内趋力，情感愈强烈，对课文的感知领悟愈深入。从两者之间的关系，我们可以看出情感体验在阅读教学中所起的作用是举足轻重的。
就教学评价而言：一篇课文的教学任务已经完成了，学生对课文掌握到一个什么境地，在听说读写方面达到一个怎样的目标，这就需要一个评价。“读”是最好的手段，而学生的情感体验的程度则是一个最重要的指标。一篇课文学生读出了感情，说明学生对文章中的语言文字的“味”已经品到了，对作者流露在语言文字中的“情”已经悟到了。有了这些，何愁学生不理解文章内容，何愁学生不掌握字词句的含义呢?因为正是文章内容理解的“水到”，才会有情感体验上的“渠成”。
就语言内化而言：学生学习一篇课文，要想真正在语言上有所得，就要与作者在情感上产生共鸣，正是情感上的“入”，能激活学生语言网络的相应感应点，使学生思维沿着网络通道向所有方向扩展，直至波及整个内部语言系统，从而导致学生语言网络的结构重组。有感情地读，正是情感上的“出”，这种“反顾”不但巩固了学生的新建的内部语言系统，同时也增强了它的活跃性，既提高了学生语言感受能力，又促发了学生语言应用机制的形成。
就情操陶冶而言：情感体验究其实质是一个由具体语青文字到至诚至烈情感的认知过程，它借助于具体的感知、形象的思维、丰富的想象来叩响学生心灵上的竖琴，因此学生的情感体验也是一个促进其理智发展的过程。同时小学语文教材具有较强的思想性，因而学生在语言的感悟中要依靠一定道德认识来支撑，以使学生在情感体验的过程中潜移默化地形成相应的道德感受。再者小学语文教学内容具有一定的审美价值——自然美、社会美、形式美充溢在文章的字里行间，学生体验课文思想感情的过程也是感受美、接受美的熏陶的过程。
由此可见情感体验在阅读教学中位之重也!从“教”的层面上看，具有评价的功能；从“学”的层面上看，具有内化语言、陶冶情操的功能。
二、切实摆正情感体验在阅读教学中的位置
情感体验，这个心理过程并不是自然发生的，它有赖于学生语感积累和心理调适等主观条件，同时还必须借助于教师的“创造”这一客观条件。所以我们在阅读教学过程中，要充分地发挥教者的主导作用和充分考虑学生的主体地位，把情感体验这道语文教学的“大餐”放在它应有的位置上。
1．课前要“潜心会本文”，考虑好“情结”。
“一篇课文要让学生感动，教师必先感动；要让学生受教育，教师必先受教育。”一位特级教师如是说。诚如斯言，语文教师备课的过程就是与编者“交谈”、与作者“交心”而产生情感体验的过程。所以教师在阅读文本时，要善于捕捉任何有价值的心灵感受，在备课时，将其变成一个个具体可感的“情结”，以便在教学中让学生可感可悟。
首先，在自己迷茫处，让学生迷茫。教者在潜心钻研教材时，常常会遇到情感障碍。如《高粱情》一文中，为何“我”要弯腰“摸一摸”高粱坚韧的根?父亲明知高粱根很苦，为何要让“我”去“舔一舔”呢?其实这是个让学生体验情感的绝好的“结”，只要解开它，便可直达作者情感的彼岸。
其次，在自己动情处，让学生动情。当教者读一篇文章读到某处时，注意一下子凝固了，心灵一下子震撼了，全因此而感染学生。如《丰碑》一文中的“这时候，有人小声告诉将军：他就是军需处长……”这时千万不能让自己的激情流逝，而应当思考在此处如何让学生也堕入“情网”。
最后，在自己受益处，让学生受益。小学语文教材大部分文章都文质兼美，即使对教者来说也“开卷有益”。如《那片绿绿的爬山虎》中两段对爬山虎不同时间景色的生动描写，教师在体会遣词、体验文情、从中获益的同时，必须竭思尽虑为学生设置一个训练“情结”，让学生在提高用词造句能力的同时体验到作者当时的内心情感。
2．课上要“入境始与亲”，营造好“情境”。
心理学研究表明：儿童的情感体验由于受年龄特征的限制，具有丰富的形象性。因此我们阅读教学中要让学生体验“情”，必须利用巧妙手段和抓住有效时机营造好可感的“境”，让学生入境生情。
(1)聚焦。一篇课文中流露作者情感的地方很多，在教学时，要以简驭繁地抓住其中的一两个最能浓缩情感的点来设置一个“透视式情境”，鞭辟入里地触及学生的灵魂深处，使之产生源于内心的爱恨、溢于言表悲喜。如教学《丰碑》一文时，一位教师把情感体验的点落脚在军需处长“十分镇静”“十分安详”的神态上，利用插图、语境构建一个体验的背景，使学生逐渐由军需处长的神态探人到他心灵深处，真切感受到他崇高的境界，从而为之动容，为之落泪。
(2)模拟。有的课文内容离学生的生活较远，从情感上很难让学生走近，因此教者要为学生创设一个“演示型情境”，让学生做演员，使其身临其境，与课文中的人同欢乐同悲伤。如一位教师在教《难忘的泼水节》一文时，为了让学生体验到泼水的激动场面，“导演”了这样一个情境：欢快的音乐响起，一名同学一手拿着碗，一手拿着柏树枝向大家泼水，其他同学也拿着小盆做向他泼水的动作，并热烈地向他祝福。课堂上气氛热烈，学生们如同课文中的傣族人民一样激动、欢快。
(3)操作。一事一物，一人一景，学生如果还没有充分地感知，就很难产生情感。所以我们在教学中，要积极地为学生创设一个充分感知事物的“实践性情境”，让学生睹其物、触其形、生其情。如教学《蒲公英的种子》一文时，一位教师把认识事物、理解内容、体验情感的过程寓含在学生的动手操作中：采集种子，了解它生长的环境；抚摸种子，感受“毛茸茸”的外形；吹拂种子，感知它的飞行；扮演种子，表达自己的理想。整堂课学生动手、动口，兴趣盎然，情感热烈，仿佛自己就是一颗蒲公英的种子在童话的世界里翱翔。
(4)联想。有些课文，我们透过文字的表面往往难以体验到蕴含在其中的情感。因此在教学中可以设计一些“想象型情境”，引导学生联系自己的生活实际展开联想，使课文内容由抽象变具体，让学生的感知由模糊变清晰，从而达到既训练语言又丰富学生情感的效果。如《盘也是我的朋友》一文教学时，一位教师根据语境设计了这样一个的情境：“一阵沉默之后，(阮恒想到了)一只小手颤抖地举起来。(这时他又想起了)忽然又放了下去，(可是他又想起了)然后又举起了手。”学生在展开联想的过程中，已渗入了小阮恒的情感世界，与他同命运、共呼吸。
(5)示范。现在的阅读教学可能是为了强调学生的主体地位，无论是常规课还是公开课中都很少见到教师示范朗读了，其实这是莫大的失策，因为教师美读也为学生情感体验创设了一个“启发性情境”。课文讲读前，教师情真意切的朗读能一下子唤醒学生沉睡的情感；学生情感阻塞时，教师富有点拨性的朗读能一下子使学生茅塞顿开；课文总结时，教师渲染性的朗读能把学生的情感带入一个新境界。在情感体验中，以上几种情境并不是孤立的，而是交叉地贯穿于阅读教学的始终。
3．课后要“语语悟其神”，安排好“情读”。
有不少教师认为，课堂上学生已经把课文读得有声有色了，课后应把重点由“口头”转到“笔头”上来。这种看法不尽正确，原因有二：一是课堂上由于受时间的限制，教者只能以点带面，指导学生精读细品，至于整篇课文，最多通读一两遍而已。二是课堂上由于教者精心营造，才使学生入境生情，课后离开了这种特定的氛围，如果不加以巩固内化，学生获得的情感体验很可能成为“水中月，镜中花”。所以我认为在课后要安排学生扎扎实实进行“情感反刍”，使之“一字未宜忽，语语悟其神”，把课文读得朗朗上口、声情并茂。
主要采取的方式有：(1)朗读作业。把朗读作为一项作业布置给学生，要求把每天学习过的段落或全篇课文有感情地读给家长听，让家长监督、检查。(2)朗读评价。把全班分成若干小组，每篇课文教完后，以小组为单位进行朗读考查，一人读，大家评，最后打出等级。(3)朗读表演。对于一些情节性较强的课文，让学生分角色表演，并且进行角色轮换，人人上讲台，个个有机会。(4)朗读竞赛。每单元课文学完后，在语文活动课时间举行一次小型朗读比赛，人人显身手，最后评出“朗读能手”。通过这些训练，学生不但把自己的情感融入了课文，而且也促进了自身语言材料的积累和语感经验的沉淀。
一、情感体验在阅读教学中的重要作用
阅读教学的实践研究表明：学生的阅读认知过程与情感体验过程是相辅相成的。一方面学生的阅读认知是情感体验的基础，对课文认知越深入，则产生的情感体验越强烈；另一方面学生的情感体验又是策动学生阅读认知的内趋力，情感愈强烈，对课文的感知领悟愈深入。从两者之间的关系，我们可以看出情感体验在阅读教学中所起的作用是举足轻重的。
就教学评价而言：一篇课文的教学任务已经完成了，学生对课文掌握到一个什么境地，在听说读写方面达到一个怎样的目标，这就需要一个评价。“读”是最好的手段，而学生的情感体验的程度则是一个最重要的指标。一篇课文学生读出了感情，说明学生对文章中的语言文字的“味”已经品到了，对作者流露在语言文字中的“情”已经悟到了。有了这些，何愁学生不理解文章内容，何愁学生不掌握字词句的含义呢?因为正是文章内容理解的“水到”，才会有情感体验上的“渠成”。
就语言内化而言：学生学习一篇课文，要想真正在语言上有所得，就要与作者在情感上产生共鸣，正是情感上的“入”，能激活学生语言网络的相应感应点，使学生思维沿着网络通道向所有方向扩展，直至波及整个内部语言系统，从而导致学生语言网络的结构重组。有感情地读，正是情感上的“出”，这种“反顾”不但巩固了学生的新建的内部语言系统，同时也增强了它的活跃性，既提高了学生语言感受能力，又促发了学生语言应用机制的形成。
就情操陶冶而言：情感体验究其实质是一个由具体语青文字到至诚至烈情感的认知过程，它借助于具体的感知、形象的思维、丰富的想象来叩响学生心灵上的竖琴，因此学生的情感体验也是一个促进其理智发展的过程。同时小学语文教材具有较强的思想性，因而学生在语言的感悟中要依靠一定道德认识来支撑，以使学生在情感体验的过程中潜移默化地形成相应的道德感受。再者小学语文教学内容具有一定的审美价值——自然美、社会美、形式美充溢在文章的字里行间，学生体验课文思想感情的过程也是感受美、接受美的熏陶的过程。
由此可见情感体验在阅读教学中位之重也!从“教”的层面上看，具有评价的功能；从“学”的层面上看，具有内化语言、陶冶情操的功能。
二、切实摆正情感体验在阅读教学中的位置
情感体验，这个心理过程并不是自然发生的，它有赖于学生语感积累和心理调适等主观条件，同时还必须借助于教师的“创造”这一客观条件。所以我们在阅读教学过程中，要充分地发挥教者的主导作用和充分考虑学生的主体地位，把情感体验这道语文教学的“大餐”放在它应有的位置上。
1．课前要“潜心会本文”，考虑好“情结”。
“一篇课文要让学生感动，教师必先感动；要让学生受教育，教师必先受教育。”一位特级教师如是说。诚如斯言，语文教师备课的过程就是与编者“交谈”、与作者“交心”而产生情感体验的过程。所以教师在阅读文本时，要善于捕捉任何有价值的心灵感受，在备课时，将其变成一个个具体可感的“情结”，以便在教学中让学生可感可悟。
首先，在自己迷茫处，让学生迷茫。教者在潜心钻研教材时，常常会遇到情感障碍。如《高粱情》一文中，为何“我”要弯腰“摸一摸”高粱坚韧的根?父亲明知高粱根很苦，为何要让“我”去“舔一舔”呢?其实这是个让学生体验情感的绝好的“结”，只要解开它，便可直达作者情感的彼岸。
其次，在自己动情处，让学生动情。当教者读一篇文章读到某处时，注意一下子凝固了，心灵一下子震撼了，全因此而感染学生。如《丰碑》一文中的“这时候，有人小声告诉将军：他就是军需处长……”这时千万不能让自己的激情流逝，而应当思考在此处如何让学生也堕入“情网”。
最后，在自己受益处，让学生受益。小学语文教材大部分文章都文质兼美，即使对教者来说也“开卷有益”。如《那片绿绿的爬山虎》中两段对爬山虎不同时间景色的生动描写，教师在体会遣词、体验文情、从中获益的同时，必须竭思尽虑为学生设置一个训练“情结”，让学生在提高用词造句能力的同时体验到作者当时的内心情感。
2．课上要“入境始与亲”，营造好“情境”。
心理学研究表明：儿童的情感体验由于受年龄特征的限制，具有丰富的形象性。因此我们阅读教学中要让学生体验“情”，必须利用巧妙手段和抓住有效时机营造好可感的“境”，让学生入境生情。
(1)聚焦。一篇课文中流露作者情感的地方很多，在教学时，要以简驭繁地抓住其中的一两个最能浓缩情感的点来设置一个“透视式情境”，鞭辟入里地触及学生的灵魂深处，使之产生源于内心的爱恨、溢于言表悲喜。如教学《丰碑》一文时，一位教师把情感体验的点落脚在军需处长“十分镇静”“十分安详”的神态上，利用插图、语境构建一个体验的背景，使学生逐渐由军需处长的神态探人到他心灵深处，真切感受到他崇高的境界，从而为之动容，为之落泪。
(2)模拟。有的课文内容离学生的生活较远，从情感上很难让学生走近，因此教者要为学生创设一个“演示型情境”，让学生做演员，使其身临其境，与课文中的人同欢乐同悲伤。如一位教师在教《难忘的泼水节》一文时，为了让学生体验到泼水的激动场面，“导演”了这样一个情境：欢快的音乐响起，一名同学一手拿着碗，一手拿着柏树枝向大家泼水，其他同学也拿着小盆做向他泼水的动作，并热烈地向他祝福。课堂上气氛热烈，学生们如同课文中的傣族人民一样激动、欢快。
(3)操作。一事一物，一人一景，学生如果还没有充分地感知，就很难产生情感。所以我们在教学中，要积极地为学生创设一个充分感知事物的“实践性情境”，让学生睹其物、触其形、生其情。如教学《蒲公英的种子》一文时，一位教师把认识事物、理解内容、体验情感的过程寓含在学生的动手操作中：采集种子，了解它生长的环境；抚摸种子，感受“毛茸茸”的外形；吹拂种子，感知它的飞行；扮演种子，表达自己的理想。整堂课学生动手、动口，兴趣盎然，情感热烈，仿佛自己就是一颗蒲公英的种子在童话的世界里翱翔。
(4)联想。有些课文，我们透过文字的表面往往难以体验到蕴含在其中的情感。因此在教学中可以设计一些“想象型情境”，引导学生联系自己的生活实际展开联想，使课文内容由抽象变具体，让学生的感知由模糊变清晰，从而达到既训练语言又丰富学生情感的效果。如《盘也是我的朋友》一文教学时，一位教师根据语境设计了这样一个的情境：“一阵沉默之后，(阮恒想到了)一只小手颤抖地举起来。(这时他又想起了)忽然又放了下去，(可是他又想起了)然后又举起了手。”学生在展开联想的过程中，已渗入了小阮恒的情感世界，与他同命运、共呼吸。
(5)示范。现在的阅读教学可能是为了强调学生的主体地位，无论是常规课还是公开课中都很少见到教师示范朗读了，其实这是莫大的失策，因为教师美读也为学生情感体验创设了一个“启发性情境”。课文讲读前，教师情真意切的朗读能一下子唤醒学生沉睡的情感；学生情感阻塞时，教师富有点拨性的朗读能一下子使学生茅塞顿开；课文总结时，教师渲染性的朗读能把学生的情感带入一个新境界。在情感体验中，以上几种情境并不是孤立的，而是交叉地贯穿于阅读教学的始终。
3．课后要“语语悟其神”，安排好“情读”。
有不少教师认为，课堂上学生已经把课文读得有声有色了，课后应把重点由“口头”转到“笔头”上来。这种看法不尽正确，原因有二：一是课堂上由于受时间的限制，教者只能以点带面，指导学生精读细品，至于整篇课文，最多通读一两遍而已。二是课堂上由于教者精心营造，才使学生入境生情，课后离开了这种特定的氛围，如果不加以巩固内化，学生获得的情感体验很可能成为“水中月，镜中花”。所以我认为在课后要安排学生扎扎实实进行“情感反刍”，使之“一字未宜忽，语语悟其神”，把课文读得朗朗上口、声情并茂。
主要采取的方式有：(1)朗读作业。把朗读作为一项作业布置给学生，要求把每天学习过的段落或全篇课文有感情地读给家长听，让家长监督、检查。(2)朗读评价。把全班分成若干小组，每篇课文教完后，以小组为单位进行朗读考查，一人读，大家评，最后打出等级。(3)朗读表演。对于一些情节性较强的课文，让学生分角色表演，并且进行角色轮换，人人上讲台，个个有机会。(4)朗读竞赛。每单元课文学完后，在语文活动课时间举行一次小型朗读比赛，人人显身手，最后评出“朗读能手”。通过这些训练，学生不但把自己的情感融入了课文，而且也促进了自身语言材料的积累和语感经验的沉淀。