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摘 要：打破传统的习作批改模式，采取多种形式，多种方法，从多角度进行习作评改，激发学生的习作兴趣，从而提高习作能力。具体来说，教师要从以下三个方面着手，即评价主体的多元化，发挥学生的主体地位；评价内容多元化，引导学生全面发展；评价标准多元化，关注学生个体差异。从而有效落实学生习作的评改与评价。
关键词：评价；作文评改；多元化；主体地位；个体差异
作文评改是作文教学中的一个重要环节，是作文写作指导的延续。老师满心希望学生能从自己的精批细改中学到一些习作知识，从而提高习作能力。仔细分析一下我们的习作评价过程：学生写完作文后就“万事大吉”了，接下来的批改、评讲都是老师在唱“独角戏”。其实，“授之以鱼，不如授之以渔。”教师与其埋头批改学生的习作，不如教给他们自己修改作文的方法。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》中有关习作的评价标准，教师不但要自己认真学好，而且要带领学生学习，让他们了解本年级习作方面到底应该达到怎样的标准。然后教师应采取多种形式，多种方法，从多角度进行习作评改，激发学生的习作兴趣，从而提高学生的习作能力。
一、评价主体的多元化
《语文课程标准（2011年版）》指出：“文章修改要自觉，学会自改和互改。”因此，我们必须打破传统的习作批改模式。在习作评改实践中，笔者改变了以教师为主的评价方式，让学生自评、互评、集体评，家长评、老师评，做到评价主体的多元化。
（一）自评自改
自评自改是学生提高作文能力的有效途径，也是习作训练的目的，更是习作评价的最高境界。我们可以通过讲述名人修改文章或斟酌字句的小故事，如贾岛的“推敲”，曹雪芹的《红楼梦》，王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”等典型范例，使学生认识到自评自改是写好文章必不可少的重要手段，是提高文章质量的有效措施。
当然，自评自改并不是放任自流，要突出教师的主导作用，教给学生自我评价的标准，明确“改什么”。在刚开始教学生批改自己的習作时，笔者习惯先在黑板上出示该次习作的要求，然后用实物投影告知学生：“评价标准：1. 检查文章的内容是否切题；2. 检查文章的字数是否符合要求；3. 检查文章段落层次是否清楚明白；4. 检查句子是否通顺连贯；5. 检查字、词的运用是否准确、恰当；6. 检查标点符号是否用得正确。”在学生明白了“改什么”后，还要教学生“怎么改”，这时可以教给学生一些常用的修改符号，如：添加符号（增添内容）、删除符号（删减内容、文字及标点）、调序符号（调整顺序）、改换符号（改换词句或标点）等。学生掌握了修改符号，知道了“改什么”“怎么改”，教师进行巡回指导，长期训练，学生的自评自改能力就会提高，他们的习作水平也会随之逐渐提高。
（二）互评互改
通过互评互改，学生可以学习别人习作的长处，也能发现不足的地方，提醒自己不犯类似的错误，还能学会推敲字词……因此，在习作训练中，教师要经常组织学生进行互评、互改。
在学生互评互改后，教师还要收上学生批改后的本子，浏览批改的情况，然后从中抽出一些本子进行再批改，但批改时尽量尊重互改时的意见，肯定批改的成功之处，同时指出批改时错漏的地方。最后利用课后时间找作者和评改者进行交流，讨论原作和互改后、老师再次评改后的习作的不同，并说说为什么这样改，同时对评改者的评改情况作适当的小结和指点，使之提高评改的能力。
（三）集体评改
我们利用教室的实物投影仪器进行集体评改习作。习作中教师巡堂时注意发现典型的文章并记下来，在指导学生自评自改或互评互改前投影出这些典型作品，并鼓励学生按评改标准畅所欲言，各抒己见，大胆评议。这样可以充分调动起学生评改的积极性，让学生的思维活跃起来。在此过程中，要引导学生懂得“为什么这样改”“这样改好在哪里”“改前改后有什么不同”……通过这样的讨论、比较、推敲，学生的听说能力、习作能力得以发展，主体地位得以体现，个性得以充分展现。
（四）家长评改
家长对学生习作评价主要起辅助作用，目的是促进学生提高对习作的兴趣。由于家长的文化水平参差不齐，让家长参与评价要选择适当的机会，每学期的次数不能太多，一般以两三次为宜。让家长参与评价的习作要考虑习作的内容，要让家长在评价中有话可说。例如，每学期开学的第一篇习作——《新学期的打算》，笔者都会让家长参与评价。家长在评价中，不仅了解了孩子计划的内容，还有助于督促孩子在学习生活中的实施，会收到意想不到的效果。
（五）教师评改
在前面几轮评改的基础上，学生习作中的错字、错句已经基本解决。此时教师的批改就不在习作的内容上了，而在于对前面的批改进行评价，指出修改中好的地方，还要注意些什么。学生拿到作文以后，会看老师对他这篇习作的评价，会根据老师的评语去看前面批改的情况。教师在不知不觉中引导学生学习写作，学会评价。这比教师自己认真批改更能提高学生的写作能力，效果更好。
二、评价内容多元化
习作，是语文课程的目的所在，是终极性的效能目标。要学会写作，首先要指导写什么、怎么写。因此，在设计学生作文的评价内容上，我们也要力求从多方面去体现评价的多元化。
（一）评习作能力
评字数和速度。《语文课程标准》中对第三学段（5-6年级）的学生明确提出“习作要有一定的速度”，我们通常要求学生在一节课的40分钟内要完成不少于400字的习作。当然，为了凑字数而写的与题目无关的内容是要删掉不计的。因此在一些作文课上，老师要向学生提出明确的速度要求，记录学生完成习作的时间和速度，给予评价并以此促使学生提高习作效率。
（二）评习作过程
评习作的准备。由学生汇报或自我反思：习作前的准备是否充分；事先已思考还是临时准备；平时的阅读、思考是否充分等。 评习作的修改。引导学生从以下方面进行评价：习作前有无起稿，自选修改后才誊写到作文本上，有无主动与他人交换修改，有没有认真阅读老师、家长或小组成员给的评语；每次习作前后几稿，是否有明显改进的地方；别人提出的合理意见是否采纳。
三、评价标准多元化
多一把“尺子”就多一批好学生。在评价过程中，对作文能力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标準。如习作的字数、速度就可以明确提出几种达标线。另外，为鼓励学生，每次习作正稿写到作文本上后，还可以重新修改。凡主动修改文章的，每改一稿，都在原来的等级分数上增加一个等级。在教师的批改中，注意针对不同的学生要以不同的标准进行评价，评价的侧重点也不同。
多元化评价只是发展性教学评价的一种手段。在实践教程中，我们应该根据实际教学需要，进一步完善评价量表，使习作评价成为一种模式。只有充分调动学生的习作积极性，增强他们写作的自信心，发挥其习作潜能，评价才能成为促进学生自我发展的有效方式。
参考文献：
[1]广州市教育局教学研究室.广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准[M].广州：广东教育出版社，2013.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]陈艳红.小学生习作多元化评价[J].教书育人，2010（16）.
[4]刘新萍.小学语文课外作业设计与评价研究[D].兰州：西北师范大学，2007.
[5]熊丽华，达淑宁.小学习作教学发展性评价研究报告[J].宁夏教育科研，2011（05）.
[6]赵春凤.让学生的作文灵性飞扬——主体作文教学实验与研究[J].中国教育学刊，2008（03）.
[7]刘锋.多元评价：习作评改的新途径[J].语文天地，2016（02）.
[8]孙丽丽.让评价成为学生作文的动力教育[J].实践与研究（小学版），2007（12）.
[9]田风杰，李潜龙.小议多元化习作评价[J].宁夏教育，2007（06）.
[10]詹建兴.改进作文评价方式提高学生习作兴趣[J].作文教学研究，2012（02）.
[11]李艳.初探评价主体多元化的习作评价模式[J].新作文（教育教学研究），2009（14）.
[12]马黑古者.小学生作文多元化评价初探[J].科学咨询（教育科研），2007（10）.
关键词：评价；作文评改；多元化；主体地位；个体差异
作文评改是作文教学中的一个重要环节，是作文写作指导的延续。老师满心希望学生能从自己的精批细改中学到一些习作知识，从而提高习作能力。仔细分析一下我们的习作评价过程：学生写完作文后就“万事大吉”了，接下来的批改、评讲都是老师在唱“独角戏”。其实，“授之以鱼，不如授之以渔。”教师与其埋头批改学生的习作，不如教给他们自己修改作文的方法。《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》中有关习作的评价标准，教师不但要自己认真学好，而且要带领学生学习，让他们了解本年级习作方面到底应该达到怎样的标准。然后教师应采取多种形式，多种方法，从多角度进行习作评改，激发学生的习作兴趣，从而提高学生的习作能力。
一、评价主体的多元化
《语文课程标准（2011年版）》指出：“文章修改要自觉，学会自改和互改。”因此，我们必须打破传统的习作批改模式。在习作评改实践中，笔者改变了以教师为主的评价方式，让学生自评、互评、集体评，家长评、老师评，做到评价主体的多元化。
（一）自评自改
自评自改是学生提高作文能力的有效途径，也是习作训练的目的，更是习作评价的最高境界。我们可以通过讲述名人修改文章或斟酌字句的小故事，如贾岛的“推敲”，曹雪芹的《红楼梦》，王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”等典型范例，使学生认识到自评自改是写好文章必不可少的重要手段，是提高文章质量的有效措施。
当然，自评自改并不是放任自流，要突出教师的主导作用，教给学生自我评价的标准，明确“改什么”。在刚开始教学生批改自己的習作时，笔者习惯先在黑板上出示该次习作的要求，然后用实物投影告知学生：“评价标准：1. 检查文章的内容是否切题；2. 检查文章的字数是否符合要求；3. 检查文章段落层次是否清楚明白；4. 检查句子是否通顺连贯；5. 检查字、词的运用是否准确、恰当；6. 检查标点符号是否用得正确。”在学生明白了“改什么”后，还要教学生“怎么改”，这时可以教给学生一些常用的修改符号，如：添加符号（增添内容）、删除符号（删减内容、文字及标点）、调序符号（调整顺序）、改换符号（改换词句或标点）等。学生掌握了修改符号，知道了“改什么”“怎么改”，教师进行巡回指导，长期训练，学生的自评自改能力就会提高，他们的习作水平也会随之逐渐提高。
（二）互评互改
通过互评互改，学生可以学习别人习作的长处，也能发现不足的地方，提醒自己不犯类似的错误，还能学会推敲字词……因此，在习作训练中，教师要经常组织学生进行互评、互改。
在学生互评互改后，教师还要收上学生批改后的本子，浏览批改的情况，然后从中抽出一些本子进行再批改，但批改时尽量尊重互改时的意见，肯定批改的成功之处，同时指出批改时错漏的地方。最后利用课后时间找作者和评改者进行交流，讨论原作和互改后、老师再次评改后的习作的不同，并说说为什么这样改，同时对评改者的评改情况作适当的小结和指点，使之提高评改的能力。
（三）集体评改
我们利用教室的实物投影仪器进行集体评改习作。习作中教师巡堂时注意发现典型的文章并记下来，在指导学生自评自改或互评互改前投影出这些典型作品，并鼓励学生按评改标准畅所欲言，各抒己见，大胆评议。这样可以充分调动起学生评改的积极性，让学生的思维活跃起来。在此过程中，要引导学生懂得“为什么这样改”“这样改好在哪里”“改前改后有什么不同”……通过这样的讨论、比较、推敲，学生的听说能力、习作能力得以发展，主体地位得以体现，个性得以充分展现。
（四）家长评改
家长对学生习作评价主要起辅助作用，目的是促进学生提高对习作的兴趣。由于家长的文化水平参差不齐，让家长参与评价要选择适当的机会，每学期的次数不能太多，一般以两三次为宜。让家长参与评价的习作要考虑习作的内容，要让家长在评价中有话可说。例如，每学期开学的第一篇习作——《新学期的打算》，笔者都会让家长参与评价。家长在评价中，不仅了解了孩子计划的内容，还有助于督促孩子在学习生活中的实施，会收到意想不到的效果。
（五）教师评改
在前面几轮评改的基础上，学生习作中的错字、错句已经基本解决。此时教师的批改就不在习作的内容上了，而在于对前面的批改进行评价，指出修改中好的地方，还要注意些什么。学生拿到作文以后，会看老师对他这篇习作的评价，会根据老师的评语去看前面批改的情况。教师在不知不觉中引导学生学习写作，学会评价。这比教师自己认真批改更能提高学生的写作能力，效果更好。
二、评价内容多元化
习作，是语文课程的目的所在，是终极性的效能目标。要学会写作，首先要指导写什么、怎么写。因此，在设计学生作文的评价内容上，我们也要力求从多方面去体现评价的多元化。
（一）评习作能力
评字数和速度。《语文课程标准》中对第三学段（5-6年级）的学生明确提出“习作要有一定的速度”，我们通常要求学生在一节课的40分钟内要完成不少于400字的习作。当然，为了凑字数而写的与题目无关的内容是要删掉不计的。因此在一些作文课上，老师要向学生提出明确的速度要求，记录学生完成习作的时间和速度，给予评价并以此促使学生提高习作效率。
（二）评习作过程
评习作的准备。由学生汇报或自我反思：习作前的准备是否充分；事先已思考还是临时准备；平时的阅读、思考是否充分等。 评习作的修改。引导学生从以下方面进行评价：习作前有无起稿，自选修改后才誊写到作文本上，有无主动与他人交换修改，有没有认真阅读老师、家长或小组成员给的评语；每次习作前后几稿，是否有明显改进的地方；别人提出的合理意见是否采纳。
三、评价标准多元化
多一把“尺子”就多一批好学生。在评价过程中，对作文能力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标準。如习作的字数、速度就可以明确提出几种达标线。另外，为鼓励学生，每次习作正稿写到作文本上后，还可以重新修改。凡主动修改文章的，每改一稿，都在原来的等级分数上增加一个等级。在教师的批改中，注意针对不同的学生要以不同的标准进行评价，评价的侧重点也不同。
多元化评价只是发展性教学评价的一种手段。在实践教程中，我们应该根据实际教学需要，进一步完善评价量表，使习作评价成为一种模式。只有充分调动学生的习作积极性，增强他们写作的自信心，发挥其习作潜能，评价才能成为促进学生自我发展的有效方式。
参考文献：
[1]广州市教育局教学研究室.广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准[M].广州：广东教育出版社，2013.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[3]陈艳红.小学生习作多元化评价[J].教书育人，2010（16）.
[4]刘新萍.小学语文课外作业设计与评价研究[D].兰州：西北师范大学，2007.
[5]熊丽华，达淑宁.小学习作教学发展性评价研究报告[J].宁夏教育科研，2011（05）.
[6]赵春凤.让学生的作文灵性飞扬——主体作文教学实验与研究[J].中国教育学刊，2008（03）.
[7]刘锋.多元评价：习作评改的新途径[J].语文天地，2016（02）.
[8]孙丽丽.让评价成为学生作文的动力教育[J].实践与研究（小学版），2007（12）.
[9]田风杰，李潜龙.小议多元化习作评价[J].宁夏教育，2007（06）.
[10]詹建兴.改进作文评价方式提高学生习作兴趣[J].作文教学研究，2012（02）.
[11]李艳.初探评价主体多元化的习作评价模式[J].新作文（教育教学研究），2009（14）.
[12]马黑古者.小学生作文多元化评价初探[J].科学咨询（教育科研），2007（10）.