摘 要：笔者认为目前语文探究性学习存在漠视学情、脱离文本、无视学科特点、宗旨不明等等误区，需要关注与深思。
　　关键词：探究；文本；宗旨；误区
　　中国分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2010）4-036 -01
　　一般来说，探究式教学就是以探究为主要目标和形式的教学。探究式课堂教学就是在教师的组织、启发、诱导下，针对具体的课堂教学内容，学生开展有目的的表达、质疑、探究、讨论，以实现教育教学效果最优化的教学活动。它要求教师要善于营造自由、平等、宽松、和谐的课堂学习氛围，尊重学生的人格，鼓励学生勇于展示自己的风采，激发学生真正有价值意义的探究兴趣……。
　　毫无疑问，从理论上说，这是非常理想的教育教学境界。但是，在活生生的课堂上，一切意义丰富的探究都是具体的，而不是抽象的。任何教育理念如果不能直接转化为具体有效的教育教学实践，那只能是凌空蹈虚的“乌托邦”。对此，笔者认为：探究性教学的误区归纳起来有以下几个方面：
　　一、漠视学情，毫无根基的探究
　　探究性学习允许学生选取不同的视角、采取不同的方法、获得不同的结论。由于每个学生的经验、背景不同，兴趣、爱好迥异，性格、气质有别，故应提倡结论的多样化，允许暂不作结论，把问题延伸到课外，让学生通过查阅资料、调查访问等方式去寻求解答。然而时下的有些探究性教学就不顾学生实际，无视学生的年龄特点、认知水平、和生活阅历等，让探究的问题和成果成为空中楼阁，无源之水了。
　　二、脱离文本，偏离教学重点的探究
　　“文本”与“读者”是相辅相成的。在西方文艺批评史上，“形式主义批评”和“诠释学”均强调研究文本；作为反驳，“接受美学”流派又突出研究“读者”。两种观点均有偏颇之处。将“文本”与“读者”辩证地统一起来才是最可取的。不过，语文教学的“接受者”是中学生而不是成年人，所以，更应强调“文本”的本体地位。在阅读教学中，生活阅历还不丰富、鉴赏水平有待提高的中学生，更重要的必然是首先学会聆听，学会领悟，学会吸收；而不是像某些公开课上所表现得那样——对一些传世名文进行种种令人啼笑皆非甚至匪夷所思的“创造性误读”。 比如：探究《中国石拱桥》，只能是作者用什么样的行文手法来表现“桥”的；探究《胡同文化》，应重在探究品味汪氏字里行间飘逸而出的缕缕雅韵古风，笼罩全文的洒脱、幽默、雅致、含蓄、蕴藉，还有像“再见吧，胡同”里深含的温馨酸楚的柔美深情，进而理解汪氏举重若轻的艺术风格。
　　三、去语文化，无视语文学科特点的探究
　　叶老早就谆谆教诲我们，语文教学最重要的任务，就是通过语文教学与训练，让学生自能读书，自能作文。归根结底，我们的语文教学是以汉语言文字组成的各种文章为主要材料来实施教育教学的；是以培养学生正确运用汉语言去听说读写的能力为主的，当然，在这一具体的过程中，在自然而然中，也会润物无声地实施了人文情感教育。
　　然而有的教师在文本的价值还没来得及探究，就匆匆拓展探究，让语文课成了生活常识课、思想品德课、自然科学课。史绍典先生说过：“语文就是语文”，因此语文课非其它学科课，语文课的拓展探究应是“范围”，而非改变教学内容
　　四、宗旨不明，不知何去何从的探究
　　探究性教学应具备以下三个特点 ：
　　（一）学习者必须得到一个明确的任务，或者在某一情景中自己发现问题。这一任务或问题可以是完整的，也可以是局部的（如只是提出假设，或只是设计方案），但应符合以下四个要求：能引起学生兴趣、有一定难度、有一定的开放性、有利于教学目标的实现。
　　（二）学习者应有充分的时间、空间，在教师的支持下对提出的问题或任务进行探究，并获得自己的探究结果。探究活动可以采用个别、小组合作、小组分工、集体等多种不同的形式进行。
　　（三）教师应组织学生将自己的探究过程和结果表达出来，并参与和指导下学生进行交流和讨论，达到预定的教学目标。
　　有些放羊式的“探究课”，除了一种热热闹闹的假象之外，几乎收不到任何有价值的教学效果。表现为：
　　1.讨论问题不合理，没有讨论的价值。有些问题或过于肤浅，一看就明白；或过于生僻，超出学生认知领域。
　　2.讨论时间不充足，未能让学生充分思考。频繁讨论，蜻蜓点水，成为一害。有时学生讨论还未能展开，教师就已草草收场，你能说这讨论有效果吗？
　　3.教师指导不具体，讨论放任自流。部分教师在学生讨论时，成为一个实实在在的旁观者，既不认真组织，也不相机引导，失去了教师在活动中的主动性，使小组讨论杂乱无序、天马行空。由此可见，讨论过程中，教师要科学组织、相机引导，提高学生的认知水平，形成正确的态度和价值观。
　　语文教学中的“探究”，要多用“减法”，轻装上阵。不要承载过多的重负，以致变了形，走了样。道理很简单，我们的语文教学像任何一门基础学科一样，只做它能做的和该做的事。