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摘 要：五大领域教法课是学前教育专业开设的核心课程，也是支撑达成培养目标中能从事幼儿教育机构教学、科研应用型人才的重要保障。本文分析当前高校学前专业教法课学习者角色单一、模拟授课覆盖率低等现状，以艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”为例，探讨多角色学习模式的建构和实施。在整个教学过程中，让学习者在高校生、幼儿教师、幼儿多种角色中转换，丰富学习者专业教学技能，提升其自主学习能力和合作建构能力，并通过一学期的过程性和终结性评价验证了该学习模式较好的教学效果。
关键词：多角色学习;教法课;学前艺术教育
中图分类号：G652.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2020）07-0114-04
学前教育五大领域专业教法课是本科高校开设的学前教育专业核心课程，旨在帮助学习者掌握相关专业理论、具备从事幼儿园集体教学活动的专业技能[1]。该课程当前以教师理论讲授、案例教学、学生撰写教案和模拟授课教学方式为主[2]。虽教学活动形式丰富生动，但受制于时间、空间等限制，学生只能从高校学习者的单一角色被动接受理论知识，难以将所学知识应用到实际教学，学习参与度和全面性较欠缺。因此，在学前艺术领域教法课中建构实施新的教学模式，灵活使用微格教室演练多种形式，深入探讨在学习者多角色转换以提高学习效率和教学质量势在必行。
一、高校学前专业教法课的现状及不足
幼儿园集体教学活动强调游戏化，课程结构性较低，同时幼儿天性好动，通常难以按照预设活动进行，需结合幼儿年龄特征和身心发展特点进行活动设计，这些对教师的理論知识储备、教学技能和教学机制的灵活运用都提出较大挑战。传统的学前专业教法课主要存在以下问题：
（一）学习者角色单一
高校以传统讲台课堂为主，师生互动受限于教室空间，学生仅以高校学生的角色参与到课堂中，被动接受理论知识灌输，实践经验匮乏。学生学习到的更多来自教材上陈旧的教学设计模板，灵活性、创新性不足，和当下课程整合的要求相悖。即使有模拟教学环节，也是学生模拟上课，教师进行点评，本质上仍然是高校师生的角色关系，学习者的主体性无法发挥。
（二）模拟教学覆盖低
我国高校通常采取大班上课形式，模拟教学环节仅是抽取个别学生进行授课展示，教师布置的分组任务也变成了个别学习者的“独角戏”，大部分学生难以进行模拟授课，很难实现对教学设计的真正理解和掌握。
（三）教学案例质量不高
案例教学法是学前专业传统教法课的主要教学方法之一，旨在为学生提供活动设计的范例及进行评课练习[3]。但教师提供案例通常来自高校教材或幼儿园课程指导用书，教学案例的流程较为笼统，学生无法对幼儿园实际教学形成立体的认识。据实际观察，学生自己进行模拟教学选择的教学案例也存在过时、理想化、质量差等问题。
（四）课程评价机制不完善
学前教法课课程评价通常由平时作业和期末理论考试构成，以我校为例，期末考试成绩占比70%，平时成绩占比30%。由于不能满足全部学生模拟授课的需求，教师进行平时评价更多依靠布置学生撰写教案，但写教案仅是教学环节之一，难以对学习者是否掌握该领域的教学设计及组织进行全面评价，也无法考查学生的教学专业技能、教学机制、教师素养等能力是否得到实质提升。无论是平时作业还是期末考试都更偏重理论，使得理论实践评价比例失衡，与学前教育应用型人才培养能从事幼儿园各领域教学设计组织工作的课程目标不一致。
二、多角色学习模式的建构
通过对上述问题的总结研究，打破传统学前专业教法课堂中的物质限制，针对性地以学习者为主体，采用多角色参与教学的模式建构课程，实现课前和课上、台上和台下、教师和学生、现在和未来的多重翻转。学前艺术领域教法课包括学前音乐教学法和学前美术教学法，旨在帮助学生树立“通过艺术来教”的正确价值观，艺术活动“感受美、体验美、表现美”的三个层次目标对学生多通道学习艺术教学活动设计提出更高要求，适合学习者多角色参与模式应用[4]。
（一）基于建构主义和杜威经验主义学习理论基础
建构主义学习理论主张学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。这种知识的建构通常是在学习共同体的合作互动来完成[5]。建构主义强调情境式教学与合作学习，多角色学习模式基于以上理论基础，引导学习者在高校学生、幼儿教师和幼儿多身份中体验，在学习共同体中合作建构知识体系，实现上课、听课、评课同步提升。杜威的经验主义以学习者为中心，强调学生从操作和实际应用获取经验[5]。基于“做中学”教育原则，引导学生在多角色中体验和操作，如在体验式案例教学中担任幼儿角色听课，可以清晰记忆教学案例架构，熟悉该年龄段幼儿身心发展特点。
（二）学习者多重身份转换有效参与教学
多角色学习模式中学习者身兼高校学生、幼儿教师和幼儿身份，在不同的教学过程中三种身份又演变出多种角色，关系如图1所示。
在集体课堂教学中，存在高校师生和幼儿园师生的关系;在分组模拟教学环节中存在高校学生间的合作关系和幼儿园师生关系。多角色学习模式遵循“所有环节所有人都有事做”原则，旨在每一个教学环节都引导学生以多种身份积极参与教学，以提高整体教学质量。
（三）建立以形成性评价与终结性评价并重的评价机制
教法课是理论实践紧密结合的课程，形成性评价和考试成绩同等重要。学习者在各教学环节中不同角色的表现，为教师评价提供更丰富直观的依据。撰写教案、上课、听课、评课、教学任务分析等作业，能全面反映过程中学习者的学习状况，做到理论实践一体化结合、形成性评价与终结性评价并重。
三、多角色学习模式在学前艺术领域教法课中的实施 根据学校现有教学资源条件，利用集体课堂和微格教室，将多角色学习模式在学前艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”中实施。依据学期末课程评价结果及对学生的深入访谈，验证多角色学习模式的教学效果。
（一）多角色学习模式的教学过程安排
学前艺术领域教法课由音乐教法和美术教法组成。课程分为集体课堂教学和实践技能训练两大模块，将学时划分为学期上（1-10周）、中（11-16周）、下（17-19周）三部分。学期上以集体教学形式学习艺术领域教学理论知识，学期中在微格教室进行分组模拟教学及小组评课，学期下进行全班集体教学演练及问题总结。同时利用每学期见习，鼓励学生在幼儿园真实情景中试讲教学，教学流程如图2所示。
（二）多角色学习模式中学习模块内容与学习者角色关系
学前艺术领域教法课分为两大模块、七个教学任务，学习者以多重角色参与各环节教学任务建构经验。教学模块内容、教学任务与学习者角色关系的对应如图3所示。
1.课堂集体学习模块教学任务与学习者角色关系
（1）理论知识建构。理论知识建构中的主体角色是学习者。本科学前专业学生具备较高的文化素质和自主学习能力，学习者通过多途径自主建构知识代替课堂教师理论灌输，极大提高学生的学习自主积极性。学生通过阅读书籍、线上查阅等方式课前准备，基本掌握《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中艺术领域目标，明晰艺术教育概念内涵，理清知识框架，熟悉音乐或美术活动基本类型的教学设计流程，观摩并收集幼儿园优质教案及名师优质课视频。
（2）体验式案例教学。体验式案例教学中学习者的角色是幼兒参与者和高校学习者。经过课前自主理论知识学习，教师可以将更多课堂时间留给体验式案例教学应用[6]。课上在案例教学法基础上增加学生的体验活动，将书面案例替换成真实的活动体验。在艺术教育教法课中，师生共同转变角色由高校师生关系转换为幼儿师生关系，通过真实示范令学生在模拟教学时进行比照，将经验迁移到自身活动设计中，如教师课堂组织中的主要指导语、游戏化教学方法、教学机智等。教师将经过幼儿园实践教学检验的优秀教学案例及视频资料建立案例库，并针对性选取案例现场演示，帮学生构建各活动类型知识体系。同时学生可以体验相应年龄阶段幼儿的学习心理，在幼儿园课程游戏化情境中获得情感满足，实现“全员参与”。
（3）教学任务分析。学习者体验案例另一项重要任务是针对案例进行教学任务分析，此时学生的角色为研究者和教育者。教学任务分析是以教学目标为基础，分解达成这一目标的活动内容和步骤，揭示这些步骤存在的逻辑关系，依据学习者的既有水平，确立学习起点和终点的过程[7]。学习者体验教学案例获得的是感性经验，还需利用所学学科专业知识和教育心理学知识进行对应的理论分析，清楚教学活动设计的思路和规律。学生将角色从参与活动的幼儿转换为幼儿教师即教育者、研究者对案例进行深入剖析，完成对教学活动设计的学习。
2.实践技能训练模块教学任务与学习者角色关系
教学实践技能训练以6-8人为一组在微格教室进行模拟授课，每组联系一位校外一线指导教师与校内授课教师、组员组建学习共同体。微格教室给小组提供独立学习空间，小的空间可以提供更多机会进行交流，有助于学习者之间冲突的产生与探索，通过联结他人意见进行自我反思。微格教室的录像功能也为学生“记录”学习过程，学生通过下载回放检视自我。
（1）活动设计组织。教学活动设计组织是实践训练的主要任务，学生的角色是面对幼儿的教育者和观察者。微格教室中所有学习者体验模拟授课，并在规定的学时内完成至少三次课的模拟教学练习，包括备课、撰写详细教案、上课、教学反思。学习者可以根据自身学习水平，选择自主设计或模仿视频课等方法开展教学。《幼儿园教师专业标准》中明确指出教师应具备“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”的专业能力，因此学生除了以教育者角色体验教学过程，还应在上课过程中担任观察者，随机处理课堂上小组同学抛出的问题，锻炼课程生成能力和教学机制[8]。
小组其他成员亦是主动的参与者，模仿相应年龄段幼儿配合同学活动。不仅考验对相应幼儿学习心理熟悉程度，同时也能通过模仿幼儿提问在情境中巧妙地给上课的同学提供支撑。据观察，在授课同学出现问题时，例如遗忘教学环节、活动目标设置过难或过易等，小组同学会提出“老师这个太难，我学不会”“老师能不能再唱一遍”等及时进行提醒，形成良好合作的学习氛围。
（2）教学反思小组互评。学生在评课环节的角色是研究者、反思者和合作建构者。每次小组教学实践后，要求授课同学进行教学反思，听课同学记录教学过程并进行评课讨论。《幼儿园教师专业标准》指出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”，因此具备一定教研能力是本科阶段应达成的目标[8]。为保证教学评价环节全面性，授课同学的教学反思包括活动目标设置合理性分析、活动过程是否达成目标、课堂组织和自身的教师语言教态等多个方面。小组成员评课从质化和量化两个维度进行，对照教师课堂质量标准评价对授课同学量化打分。以研究和反思者的角色参与教研，不仅巩固了专业理论知识，也形成对艺术教育课程架构的认识，实现教学活动经验的合作建构。
（3）教师点评指导。学习共同体是由学习者和助学者构成。教师作为助学者通过微格分组回看视频，采用多样化点评方式帮助学生进行反思，微格教学结束后，教师利用班级QQ群、微信群把存在的共性问题进行针对点评并提出改进建议，鼓励学生重新组织教学环节。学生的角色是学习者和反思者，学生可清楚认识到自己存在的问题及需要改进的方面。例如在观看音乐歌唱活动《找朋友》后，建议“采用游戏化模式重新组织最后一个环节——将‘剪刀石头布’接火车游戏使用到歌唱教学中，让幼儿在游戏中不断巩固习得歌曲”，学生采纳建议并现场实践，在操作中理解游戏化内涵。 （4）集体展示演练。分组实训环节结束后，学生担任合作建构者、交流者，实现各小组间进行教学活动设计的展示、交流。由各小组学习共同体又构建一个班级共同体，展示各组推选出的优质教学活动，提出各自在微格教学阶段发现的问题及解决方案，并与教师一起进行整个学期知识建构过程的总结和反思。
（三）多角色学习模式实践效果
根据一学期过程性和终结性评价，结合对学生的深入访谈，可以看出多角色学习模式取得良好的教学效果。以学习者角色，学生自主学习能力提升，建构起学前儿童艺术教育的理论知识体系，树立正确的艺术教育价值观，明确概念内涵，掌握藝术教育中各种活动类型及综合活动的教学设计原则、方法，习得一定的教学组织方法;以教育者角色，学生体验到未来教育角色，获得师德情感及自我效能感，具备进行幼儿园艺术领域教育活动设计组织的专业教学技法，懂得在教学过程中如何观察幼儿，并结合幼儿的年龄特征和经验需求去进行教学，实现理论知识和实践技能的统一;以反思者、研究者、合作建构者角色，感受到学习共同体的建立对个人成长的帮助，懂得自我反思及悉心听取他人意见，合作学习能力得到提升，熟悉了解幼儿园教研活动的进行，具备一定的科学研究能力，体现本科学前专业学生的优势;以幼儿参与者角色，换位思考艺术教育的过程，学生树立科学儿童观，进一步熟悉幼儿学习心理及年龄阶段特征。此外，在多角色体验丰富的艺术活动中，学生的艺术基础知识及艺术素养也得到一定程度的提升。
——————————
参考文献：
〔1〕李敏.基于课程整合的高校学前教育专业教法课改革[J].陕西学前师范学院学报，2016（10）.
〔2〕张燕子.模拟教学的实践与探索——以学前教育专业教法课为例[J].安阳师范学院学报，2018（05）.
〔3〕杨蓓.案例教学法在学前教育专业教法课中的应用[J].教育探索，2011（09）.
〔4〕王惠然.学前儿童艺术教育[M].北京：北京师范大学出版社，2014.
〔5〕陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.
〔6〕赵丽.翻转课堂在学前教育专业教法课程中应用的可能性[J].陕西学前师范学院学报，2019（02）.
〔7〕许卓娅.学前儿童音乐教育与活动指导[M].长沙：湖南大学出版社，2015.
〔8〕幼儿园教师专业标准[S]，教育部，2012.02，[2012]1号. （责任编辑 赛汉其其格）
The Construction and Implementation of Multi Role Learning Model in Preschool Education Methodology
JI Ya-qing， LIANG Yan
（Fuyang Normal University， Fuyang 236037， China）
Abstract： The methodology in five fields is the core curriculum of preschool education，which supports the important guarantee about training practical personnel in the teaching of preschool education teaching and scientific research work.This paper analyzes the methodology in universities， which exists the current situation of the role of learners is single， low coverage of simulation teaching and so on. Taking the art education for preschool children as an example， to discuss its construction and Implementation. In the whole teaching process， let learners constantly change their roles among college students， kindergarten teachers and children， so as to enrich the professional teaching skills of learners， and improving their ability of autonomous learning and cooperative construction. And through the process evaluation and summative evaluation of one semester， the better teaching effect of this learning mode is verified.
Keywords： Multi Role Learning; Methodology; Preschool Art Education
关键词：多角色学习;教法课;学前艺术教育
中图分类号：G652.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2020）07-0114-04
学前教育五大领域专业教法课是本科高校开设的学前教育专业核心课程，旨在帮助学习者掌握相关专业理论、具备从事幼儿园集体教学活动的专业技能[1]。该课程当前以教师理论讲授、案例教学、学生撰写教案和模拟授课教学方式为主[2]。虽教学活动形式丰富生动，但受制于时间、空间等限制，学生只能从高校学习者的单一角色被动接受理论知识，难以将所学知识应用到实际教学，学习参与度和全面性较欠缺。因此，在学前艺术领域教法课中建构实施新的教学模式，灵活使用微格教室演练多种形式，深入探讨在学习者多角色转换以提高学习效率和教学质量势在必行。
一、高校学前专业教法课的现状及不足
幼儿园集体教学活动强调游戏化，课程结构性较低，同时幼儿天性好动，通常难以按照预设活动进行，需结合幼儿年龄特征和身心发展特点进行活动设计，这些对教师的理論知识储备、教学技能和教学机制的灵活运用都提出较大挑战。传统的学前专业教法课主要存在以下问题：
（一）学习者角色单一
高校以传统讲台课堂为主，师生互动受限于教室空间，学生仅以高校学生的角色参与到课堂中，被动接受理论知识灌输，实践经验匮乏。学生学习到的更多来自教材上陈旧的教学设计模板，灵活性、创新性不足，和当下课程整合的要求相悖。即使有模拟教学环节，也是学生模拟上课，教师进行点评，本质上仍然是高校师生的角色关系，学习者的主体性无法发挥。
（二）模拟教学覆盖低
我国高校通常采取大班上课形式，模拟教学环节仅是抽取个别学生进行授课展示，教师布置的分组任务也变成了个别学习者的“独角戏”，大部分学生难以进行模拟授课，很难实现对教学设计的真正理解和掌握。
（三）教学案例质量不高
案例教学法是学前专业传统教法课的主要教学方法之一，旨在为学生提供活动设计的范例及进行评课练习[3]。但教师提供案例通常来自高校教材或幼儿园课程指导用书，教学案例的流程较为笼统，学生无法对幼儿园实际教学形成立体的认识。据实际观察，学生自己进行模拟教学选择的教学案例也存在过时、理想化、质量差等问题。
（四）课程评价机制不完善
学前教法课课程评价通常由平时作业和期末理论考试构成，以我校为例，期末考试成绩占比70%，平时成绩占比30%。由于不能满足全部学生模拟授课的需求，教师进行平时评价更多依靠布置学生撰写教案，但写教案仅是教学环节之一，难以对学习者是否掌握该领域的教学设计及组织进行全面评价，也无法考查学生的教学专业技能、教学机制、教师素养等能力是否得到实质提升。无论是平时作业还是期末考试都更偏重理论，使得理论实践评价比例失衡，与学前教育应用型人才培养能从事幼儿园各领域教学设计组织工作的课程目标不一致。
二、多角色学习模式的建构
通过对上述问题的总结研究，打破传统学前专业教法课堂中的物质限制，针对性地以学习者为主体，采用多角色参与教学的模式建构课程，实现课前和课上、台上和台下、教师和学生、现在和未来的多重翻转。学前艺术领域教法课包括学前音乐教学法和学前美术教学法，旨在帮助学生树立“通过艺术来教”的正确价值观，艺术活动“感受美、体验美、表现美”的三个层次目标对学生多通道学习艺术教学活动设计提出更高要求，适合学习者多角色参与模式应用[4]。
（一）基于建构主义和杜威经验主义学习理论基础
建构主义学习理论主张学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构知识的过程。这种知识的建构通常是在学习共同体的合作互动来完成[5]。建构主义强调情境式教学与合作学习，多角色学习模式基于以上理论基础，引导学习者在高校学生、幼儿教师和幼儿多身份中体验，在学习共同体中合作建构知识体系，实现上课、听课、评课同步提升。杜威的经验主义以学习者为中心，强调学生从操作和实际应用获取经验[5]。基于“做中学”教育原则，引导学生在多角色中体验和操作，如在体验式案例教学中担任幼儿角色听课，可以清晰记忆教学案例架构，熟悉该年龄段幼儿身心发展特点。
（二）学习者多重身份转换有效参与教学
多角色学习模式中学习者身兼高校学生、幼儿教师和幼儿身份，在不同的教学过程中三种身份又演变出多种角色，关系如图1所示。
在集体课堂教学中，存在高校师生和幼儿园师生的关系;在分组模拟教学环节中存在高校学生间的合作关系和幼儿园师生关系。多角色学习模式遵循“所有环节所有人都有事做”原则，旨在每一个教学环节都引导学生以多种身份积极参与教学，以提高整体教学质量。
（三）建立以形成性评价与终结性评价并重的评价机制
教法课是理论实践紧密结合的课程，形成性评价和考试成绩同等重要。学习者在各教学环节中不同角色的表现，为教师评价提供更丰富直观的依据。撰写教案、上课、听课、评课、教学任务分析等作业，能全面反映过程中学习者的学习状况，做到理论实践一体化结合、形成性评价与终结性评价并重。
三、多角色学习模式在学前艺术领域教法课中的实施 根据学校现有教学资源条件，利用集体课堂和微格教室，将多角色学习模式在学前艺术领域教法课“学前儿童艺术教育”中实施。依据学期末课程评价结果及对学生的深入访谈，验证多角色学习模式的教学效果。
（一）多角色学习模式的教学过程安排
学前艺术领域教法课由音乐教法和美术教法组成。课程分为集体课堂教学和实践技能训练两大模块，将学时划分为学期上（1-10周）、中（11-16周）、下（17-19周）三部分。学期上以集体教学形式学习艺术领域教学理论知识，学期中在微格教室进行分组模拟教学及小组评课，学期下进行全班集体教学演练及问题总结。同时利用每学期见习，鼓励学生在幼儿园真实情景中试讲教学，教学流程如图2所示。
（二）多角色学习模式中学习模块内容与学习者角色关系
学前艺术领域教法课分为两大模块、七个教学任务，学习者以多重角色参与各环节教学任务建构经验。教学模块内容、教学任务与学习者角色关系的对应如图3所示。
1.课堂集体学习模块教学任务与学习者角色关系
（1）理论知识建构。理论知识建构中的主体角色是学习者。本科学前专业学生具备较高的文化素质和自主学习能力，学习者通过多途径自主建构知识代替课堂教师理论灌输，极大提高学生的学习自主积极性。学生通过阅读书籍、线上查阅等方式课前准备，基本掌握《幼儿园教育指导纲要》和《3-6岁儿童学习与发展指南》中艺术领域目标，明晰艺术教育概念内涵，理清知识框架，熟悉音乐或美术活动基本类型的教学设计流程，观摩并收集幼儿园优质教案及名师优质课视频。
（2）体验式案例教学。体验式案例教学中学习者的角色是幼兒参与者和高校学习者。经过课前自主理论知识学习，教师可以将更多课堂时间留给体验式案例教学应用[6]。课上在案例教学法基础上增加学生的体验活动，将书面案例替换成真实的活动体验。在艺术教育教法课中，师生共同转变角色由高校师生关系转换为幼儿师生关系，通过真实示范令学生在模拟教学时进行比照，将经验迁移到自身活动设计中，如教师课堂组织中的主要指导语、游戏化教学方法、教学机智等。教师将经过幼儿园实践教学检验的优秀教学案例及视频资料建立案例库，并针对性选取案例现场演示，帮学生构建各活动类型知识体系。同时学生可以体验相应年龄阶段幼儿的学习心理，在幼儿园课程游戏化情境中获得情感满足，实现“全员参与”。
（3）教学任务分析。学习者体验案例另一项重要任务是针对案例进行教学任务分析，此时学生的角色为研究者和教育者。教学任务分析是以教学目标为基础，分解达成这一目标的活动内容和步骤，揭示这些步骤存在的逻辑关系，依据学习者的既有水平，确立学习起点和终点的过程[7]。学习者体验教学案例获得的是感性经验，还需利用所学学科专业知识和教育心理学知识进行对应的理论分析，清楚教学活动设计的思路和规律。学生将角色从参与活动的幼儿转换为幼儿教师即教育者、研究者对案例进行深入剖析，完成对教学活动设计的学习。
2.实践技能训练模块教学任务与学习者角色关系
教学实践技能训练以6-8人为一组在微格教室进行模拟授课，每组联系一位校外一线指导教师与校内授课教师、组员组建学习共同体。微格教室给小组提供独立学习空间，小的空间可以提供更多机会进行交流，有助于学习者之间冲突的产生与探索，通过联结他人意见进行自我反思。微格教室的录像功能也为学生“记录”学习过程，学生通过下载回放检视自我。
（1）活动设计组织。教学活动设计组织是实践训练的主要任务，学生的角色是面对幼儿的教育者和观察者。微格教室中所有学习者体验模拟授课，并在规定的学时内完成至少三次课的模拟教学练习，包括备课、撰写详细教案、上课、教学反思。学习者可以根据自身学习水平，选择自主设计或模仿视频课等方法开展教学。《幼儿园教师专业标准》中明确指出教师应具备“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”的专业能力，因此学生除了以教育者角色体验教学过程，还应在上课过程中担任观察者，随机处理课堂上小组同学抛出的问题，锻炼课程生成能力和教学机制[8]。
小组其他成员亦是主动的参与者，模仿相应年龄段幼儿配合同学活动。不仅考验对相应幼儿学习心理熟悉程度，同时也能通过模仿幼儿提问在情境中巧妙地给上课的同学提供支撑。据观察，在授课同学出现问题时，例如遗忘教学环节、活动目标设置过难或过易等，小组同学会提出“老师这个太难，我学不会”“老师能不能再唱一遍”等及时进行提醒，形成良好合作的学习氛围。
（2）教学反思小组互评。学生在评课环节的角色是研究者、反思者和合作建构者。每次小组教学实践后，要求授课同学进行教学反思，听课同学记录教学过程并进行评课讨论。《幼儿园教师专业标准》指出幼儿教师应“坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”“主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进保教工作”，因此具备一定教研能力是本科阶段应达成的目标[8]。为保证教学评价环节全面性，授课同学的教学反思包括活动目标设置合理性分析、活动过程是否达成目标、课堂组织和自身的教师语言教态等多个方面。小组成员评课从质化和量化两个维度进行，对照教师课堂质量标准评价对授课同学量化打分。以研究和反思者的角色参与教研，不仅巩固了专业理论知识，也形成对艺术教育课程架构的认识，实现教学活动经验的合作建构。
（3）教师点评指导。学习共同体是由学习者和助学者构成。教师作为助学者通过微格分组回看视频，采用多样化点评方式帮助学生进行反思，微格教学结束后，教师利用班级QQ群、微信群把存在的共性问题进行针对点评并提出改进建议，鼓励学生重新组织教学环节。学生的角色是学习者和反思者，学生可清楚认识到自己存在的问题及需要改进的方面。例如在观看音乐歌唱活动《找朋友》后，建议“采用游戏化模式重新组织最后一个环节——将‘剪刀石头布’接火车游戏使用到歌唱教学中，让幼儿在游戏中不断巩固习得歌曲”，学生采纳建议并现场实践，在操作中理解游戏化内涵。 （4）集体展示演练。分组实训环节结束后，学生担任合作建构者、交流者，实现各小组间进行教学活动设计的展示、交流。由各小组学习共同体又构建一个班级共同体，展示各组推选出的优质教学活动，提出各自在微格教学阶段发现的问题及解决方案，并与教师一起进行整个学期知识建构过程的总结和反思。
（三）多角色学习模式实践效果
根据一学期过程性和终结性评价，结合对学生的深入访谈，可以看出多角色学习模式取得良好的教学效果。以学习者角色，学生自主学习能力提升，建构起学前儿童艺术教育的理论知识体系，树立正确的艺术教育价值观，明确概念内涵，掌握藝术教育中各种活动类型及综合活动的教学设计原则、方法，习得一定的教学组织方法;以教育者角色，学生体验到未来教育角色，获得师德情感及自我效能感，具备进行幼儿园艺术领域教育活动设计组织的专业教学技法，懂得在教学过程中如何观察幼儿，并结合幼儿的年龄特征和经验需求去进行教学，实现理论知识和实践技能的统一;以反思者、研究者、合作建构者角色，感受到学习共同体的建立对个人成长的帮助，懂得自我反思及悉心听取他人意见，合作学习能力得到提升，熟悉了解幼儿园教研活动的进行，具备一定的科学研究能力，体现本科学前专业学生的优势;以幼儿参与者角色，换位思考艺术教育的过程，学生树立科学儿童观，进一步熟悉幼儿学习心理及年龄阶段特征。此外，在多角色体验丰富的艺术活动中，学生的艺术基础知识及艺术素养也得到一定程度的提升。
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参考文献：
〔1〕李敏.基于课程整合的高校学前教育专业教法课改革[J].陕西学前师范学院学报，2016（10）.
〔2〕张燕子.模拟教学的实践与探索——以学前教育专业教法课为例[J].安阳师范学院学报，2018（05）.
〔3〕杨蓓.案例教学法在学前教育专业教法课中的应用[J].教育探索，2011（09）.
〔4〕王惠然.学前儿童艺术教育[M].北京：北京师范大学出版社，2014.
〔5〕陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2011.
〔6〕赵丽.翻转课堂在学前教育专业教法课程中应用的可能性[J].陕西学前师范学院学报，2019（02）.
〔7〕许卓娅.学前儿童音乐教育与活动指导[M].长沙：湖南大学出版社，2015.
〔8〕幼儿园教师专业标准[S]，教育部，2012.02，[2012]1号. （责任编辑 赛汉其其格）
The Construction and Implementation of Multi Role Learning Model in Preschool Education Methodology
JI Ya-qing， LIANG Yan
（Fuyang Normal University， Fuyang 236037， China）
Abstract： The methodology in five fields is the core curriculum of preschool education，which supports the important guarantee about training practical personnel in the teaching of preschool education teaching and scientific research work.This paper analyzes the methodology in universities， which exists the current situation of the role of learners is single， low coverage of simulation teaching and so on. Taking the art education for preschool children as an example， to discuss its construction and Implementation. In the whole teaching process， let learners constantly change their roles among college students， kindergarten teachers and children， so as to enrich the professional teaching skills of learners， and improving their ability of autonomous learning and cooperative construction. And through the process evaluation and summative evaluation of one semester， the better teaching effect of this learning mode is verified.
Keywords： Multi Role Learning; Methodology; Preschool Art Education