在实际教学过程中，我们不难发现一些学生的分析、综合、判断能力很强，善于抽象思维，但容易出现漏题、抄错题等现象，导致无法正确把握和处理数与符号的信息，大多数人把这样的错误归咎为“粗心”。
　　真的是学生太“粗心”了吗?在粗心现象的背后，难道就没有其他更本质的原因吗?功夫不负有心人，经过两年的观察与思考，我初步探明了学生“粗心”的根源。
　　
　　根源之一：知识掌握不熟练——欲速不达
　　
　　一年级上册数学的教学重点是20以内数的认识和一位数的加、减法。但有一部分学生养成了依赖手指数数或画小棒的习惯，写作业时看到别的同学比自己快，心里一急，手上就容易出错。9-6=2都出现了。
　　表面上看，纯属粗心，学生经过重新计算也能自己改正。其实，学生出错的真正原因是他对这部分知识掌握得不够熟练。
　　
　　对策：有效训练。巧中求快
　　解决计算速度慢、错误率高这类问题的办法不是在改作业发现错误时埋怨学生粗心，而是应该在学习相关内容时就高度重视，归纳关键知识点，作为有效刺激对象，通过反复强化，求得注意的高效分配。
　　案例一：在学过进位加和退位减的知识后，上课前我出了几道口算。
　　师：9 2：?
　　生1：9 2=11(同学们齐喊“对”，算是一致通过)
　　师：那15-7=?赵明，你回答，可以吗?(他有点为难)
　　赵明：等等，老师我会的。
　　生2：我会，我会，老师，我知道得8。(别的同学抢答了)
　　赵明：能告诉我你为什么算得这么快吗?
　　生2：我是这样算的：15可以分成10和5，先用10-7=3，再用5 3=8。
　　生3：也可以先用17-7=10，然后用10-2=8。
　　
　　根源之二：知识理解不透彻——游离本真
　　
　　如简便运算195--98，有的学生算成了：195-98=195-100-2=95-2=93。经过教师提醒，学生或许能订正195-98=195-100 2=95 2=97。这时，我们不能轻易地放过去，仅把他们当作粗心。
　　其实，学生很可能是对算理“多加了要减，少加了要加，多减了要加，少减了要减”没有理解透彻。究其原因，恐怕是教授规律时，脱离了学生的经验结构。
　　
　　对策：诱情入境。内化提升
　　情境承载着教学内容，并且发挥了沟通学生经验世界与数学世界的桥梁作用，使学生更深刻地理解数学的来龙去脉。一个真正意义上的情境，要能起到“诱情入境”的作用。
　　案例二：师：195-98该怎样计算简便呢?
　　生1：195-98=195-100-2=95-2=93。
　　生2：应该是这样：195-98=195-100 2=95 2=97。
　　生1：为什么呢?
　　生2：比如你带了195元钱，买了一个书包用去98元，那你该怎样付款呢?
　　生1：我会先付100元，营业员再找我2元。
　　生2：对呀，那你现在还剩多少钱?
　　生1：还剩97(95 2)元。
　　生2：那你想想195-98该怎样计算简便呢?
　　生1：我明白了，谢谢!
　　上面的简便运算，我们只是换一种方法。从他们熟知的生活购物引入，借助学生有过的类似经验，然后再将上述生活问题进行数学化，借助情境，学生就掌握得相当牢固了。
　　
　　根源之三：缺失认真审题的习惯——前功尽弃
　　
　　“噢，我把乘号看成加号了。”
　　“题目要求从大到小排列，我写成从小到大了。”
　　“题目前后单位不统一，我没注意。”
　　“图上画的是圆锥，我当成圆柱，求体积忘了除以3。”
　　这些话在发下作业本和试卷时常常会听到，学生们感叹自己的“粗心”，但订正完毕后，下次答题时错误又会重现。这其实是学生审题不仔细造成的，他们认真审题的习惯还没养成。
　　审题，就是读懂题目，弄清题意。在教学实践中，我深深感受到学生审题意识薄弱，想当然做的现象较多见。结果是“不懂的不会做，懂的却做错”。
　　
　　 对策：“眼看”、“手动”
　　“眼看”是前提：是从题目中获取信息的最直接的方法，这一步一定要全面、细心。在读题过程中，要求学生用笔尖指着一字一字地读，读流畅，读正确，不漏字，不添字，不读破句。
　　“手动”是方法：对特殊字、旬、条件可以用着重符号批注，必要时还可以画图加以理解。如看见“圆锥”二字时，可以在“锥”字下面打个着重号，这样算体积时就不会忘记除以3了。