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随着社会的不断发展，“生态”这个概念时不时地被人们提及。尤其是初中课堂教学中内容、形式、方法的进一步更新，“生态课堂”已被人们所接受，也是人们研究的重点课题。然而就我校上学期开始的主题式教研活动（主题是：如何在散文教学中体现“课堂生态”）情况而言，效果并不如意。
一、“生态化”课堂场境的缺失举例
1.认为“感受”了就“生态”了，缺少了“情感蕴含”的整体性
生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先，表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。
案例一：老舍的《济南的冬天》
师：好，通过刚才的朗读，同学们能说说：济南的冬天是怎样的特点呢？
生1：温暖的。
生2：响晴的。
师：作者围绕这个特点，为我们描绘了几幅优美的画面。
生1：作者描绘了济南冬天的山和水。
师：是的，作者为我们描绘了济南冬天的山和水，那我们来看看，作者笔下的济南冬天的山和水是怎么样的。
……
师：济南冬天的山和水是如此美丽。作者通过优美的语言，抒发了作者对祖国大好河山的赞美。
应该说在这节课里，授课者紧紧抓住了济南冬天的山和水来展开教学的，但是对学生来讲，课堂上只有“被老师”吸引，课上完后留下的只是知道了老舍是用生动形象的语句告诉了我们济南冬天的山和水是怎样的，而忽略了散文中所蕴含的深沉情感，没有一个整体的、完整的感受。在散文教学中，像这种顾此失彼的情况是比较明显的存在的，这与构建“生态化”的课堂还有较大的距离。
2.认为“煽情”了就“生态”了，忘记了“体验能力”的协变性
生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。
案例二：杨绛的《老王》
师：杨绛告诉我们“幸运的人要对不幸的人给予同情、关爱”，那么我们生活中有没有这样不幸但又善良的“老王”呢？
生1：我的邻居就是这样一位“老王”。她很可怜，没儿没女的，但只要别的邻居有什么事情，她总会毫不犹豫地尽自己的力帮忙。
生2：我上次在街上碰到一位这样的“老王”……
师：是呀，我们的生活中有很多这样的“老王”，那么学了这篇课文后，你觉得我们应该怎样对待这些不幸而又善良的“老王”呢？能否用一句话来说说？
生1：我觉得首先要从物质上帮助他们，使他们摆脱贫困。
生2：我觉得我们不能去歧视他们，对他们要真正的关心。
师：是呀，只要我们能够多一份爱心，多一份责任，只要我们人人都献出一份爱，那么我们的社会就会变得很美好。（课件上出示课外的一些有关“爱”的句子。再配上悲怆的音乐。）
本节课，教师确实作了“生态化”的教学设计，在优雅的音乐声中开始授课，在悲怆的音乐声中结束授课。虽然起到了“煽情”效果，但削弱了作品情思的独特性和深刻性，就不会给学生更高、更新的阅读体验，而且，脱离文本无节制的拓展，进行单纯的说教，让人感觉是在上思想品德课，而不是在上语文课。
3.认为“问题”了就“生态”了，抹杀了品读解决的共生性
生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于学生而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如《学记》中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。
案例三：《春酒》教学流程
①整体感知课文，回答下面三个问题：制酒原材料？喝酒的人？制酒的人？
②精读课文：我是怎样一个人，从哪里看出来？邻居乡人是怎样一个人，从哪里看出来？母亲是怎样一个人，从哪里看出来？（在上面的环节中，只是干巴巴地弄清楚了这些人的为人。）
③把握文章的主旨：
《春酒》是一篇经典的散文。精美的散文往往用感人至深的细节来抒发作者的深厚情感，来凸显深刻的主题。可以看出，本节课的老师在构建“生态化”情境时，认为：老师提出问题而学生解决问题，这就是师生的互利共生。然而，综观整节课，显然设置的问题过于面面俱到，缺少对细节的品读，缺少给予学生体验，将散文和小说混同为一体，把精力放在了人物形象的赏析上。学生如果有了体验，就很容易感受到作者所营造的那个美好的精神家园，然而在这样面面俱到的场景下，学生又很少得到本文中美的体验，这与“生态课堂”的共生性特征是不相符的。
4.认为“对话”了就“生态”了，忽视了“信息加工”的平衡性
“生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如：在课堂教学中，在不考虑其他生态因素的影响下，输入学生没有掌握的信息和知识，经过学生的内部“加工”，形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂，必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡，必然要求师生调整教与学，以促成动态稳定。
案例四：朱自清的《春》
师：有感情的朗读课文，思考，作者以怎样的心情来迎接春天的到来？
生1：急切。
生2：盼望、高兴。
师：对，作者是盼春（板书“盼春”二字）。那么作者如此盼望的春天是什么样子的呢？他写了春天的哪些方面？
学生圈画寻找，得出“春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图”（教师板书“绘春”等相应的字）。
师：课文最后三段把春天描写成什么？
生：娃娃、小姑娘、健壮的青年。
师：这是采用了比喻的手法，那这三个比喻句分别表现了春天景象的什么特点？
生：春天的新、美丽、有力量。
师：他写出了春天的生意盎然、千姿百态、青春活力，这是赞春（板书“赞春”）。
师：所以我们说作者是这样来写春天的，先是盼春，然后是绘春，最后是赞春。
……
整节课下来，教师的“信息输入”只是罗列了这篇课文的内容，让学生只是粗略的感受了这篇课文的优美语言，显然这样的教学是显得异常粗疏的。因为这样的“对话”可以运用到任何一篇写景抒情的散文中,如果每一篇写景抒情散文都作这样的设计，都是这样教、这样学，那么“这一篇”与“那一篇”的区别在哪里？“这一篇”的教学价值又体现在哪里？
二、以散文文体为中心的“生态课堂”建构策略
在散文教学中出现的种种不和谐现象，要求我们从生态学视角重新审视并建构，创设有利于张扬学生个性，促进师生可持续发展的生态课堂。
（一）感受作者的心路，创设和谐、平等民主的课堂生态
生态课堂的共生性、协变性、整体性告诉我们，生态课堂是和谐的课堂，是民主平等的课堂。梁实秋在《论散文》中说：“一切的散文都是一种翻译。把我们的脑子里的思想情绪想像译成语言文字”。文本和学生是两个平等的生态要素，两者应该是建立在知识基础上的生产者和消费者的关系，知识不是完全由教师“创造”，它仅仅是教师“加工”的，学生不是被动地“消费”信息，而是对知识信息进行再加工，重新建构。所以教师不应扮演“真理化身”“文化权威”等角色，而是作为学生学习的引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者，促进学生的学习。
散文的特点是“自述”，它是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，便谈不上对散文的理解。因此散文的教学要领是让学生直接走进作者的内心，深入挖掘作品的“独特与深刻”的情思，找到作品中的“那个我”，悟习出“我”的个性，这样的课堂场境才可以说是原生态的。
（二）在学生认知发展区拓展，建立生本相融的课堂生态
课堂生态的动态平衡性告诉我们：教师作为师生和环境等生态因子共同参与的活动过程，是这些因素交互作用、合作进行的。生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交流，才是有活力，才能不断发展。反之，系统只能固步自封，停滞不前。
反观案例二中的课堂，注重科学世界和书本世界，远离学生的生活世界，课堂教学失去了应有的生命意义和生活活力。所以课程理念下提倡生态系统的开放性，要求教师从教育思想、教育理念、教学组织形式、教学方法、师生关系上开放，要求我们教学必须走出教室，走进社会大课堂，从课堂向课前、课后、课外开放，从生活中提取源泉丰富课堂，同时要解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，让学生带着知识走出课堂，用科学思维方式来观察社会。书本知识只有走进现实生活世界，才能实现其价值。“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松。”
（三）品读个性化的语言，筑就丰富灵动的课堂生态
1.构建彰显个性体验的生态语言，展现学生的生命活力。散文语言是优美的，是自由随意的，是风格多样的。每一个作者所表达的语言是不一样的，有本色、平淡而有味的，如《端午的鸭蛋》；有拉家常、娓娓道来，叙述人世百态的，如杨绛的《老王》。即使是同一作家，在不同时期、不同心境下写的作品，其语言风格也会有很大差异。从朱自清的《春》与《荷塘月色》这两篇散文中就可以看出来。
2.构建表露个性品读的生态语言，传达学生的细腻人生。朱自清曾说过一段发人深省的话：只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇重记下，一定是相去很远的变形。这种变形失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。
如琦君的散文《春酒》最大的特色是通过富有情趣的细节描写，生动展示出家乡的民俗风情和作者对童年、对母亲、对家乡的深深眷恋。在教学中，确定这样一个教学生态场境：学习富有情趣的细节描写及传神词句的表达作用，品《春酒》里所蕴藏着的情感。基于这个目标，设计了这样一个问题来展开教学：在这些充满温情的回忆中，哪一个细节让你印象最深刻或最有趣？在这个过程中引导学生说出其中的原因，来关注细节的细微和独特，从而更深地感悟文章中所洋溢的情感。
一、“生态化”课堂场境的缺失举例
1.认为“感受”了就“生态”了，缺少了“情感蕴含”的整体性
生态学认为，任何生物都是由各部分组成的有序、稳定、完整的生命共同体。课堂生态即由“师生和教学环境交互作用形成整体”。首先，表现为师生与课堂环境的相互影响，如：在亮度适中、温度适宜的环境中进行教学活动，主体的精神饱满、心情愉悦。其次，课堂主体之间的相互作用、相互适应，如：教师在成功“塑造”学生时，学生也反之影响教师，师生间相互认可、谐振共鸣。
案例一：老舍的《济南的冬天》
师：好，通过刚才的朗读，同学们能说说：济南的冬天是怎样的特点呢？
生1：温暖的。
生2：响晴的。
师：作者围绕这个特点，为我们描绘了几幅优美的画面。
生1：作者描绘了济南冬天的山和水。
师：是的，作者为我们描绘了济南冬天的山和水，那我们来看看，作者笔下的济南冬天的山和水是怎么样的。
……
师：济南冬天的山和水是如此美丽。作者通过优美的语言，抒发了作者对祖国大好河山的赞美。
应该说在这节课里，授课者紧紧抓住了济南冬天的山和水来展开教学的，但是对学生来讲，课堂上只有“被老师”吸引，课上完后留下的只是知道了老舍是用生动形象的语句告诉了我们济南冬天的山和水是怎样的，而忽略了散文中所蕴含的深沉情感，没有一个整体的、完整的感受。在散文教学中，像这种顾此失彼的情况是比较明显的存在的，这与构建“生态化”的课堂还有较大的距离。
2.认为“煽情”了就“生态”了，忘记了“体验能力”的协变性
生态学认为，一个物种的进化必然引起另一物种及相关物种发生协同变化，这种相互适应、作用的共同进化即协变性。在课堂教学中，则表现为各个因子间的协同变化。如：课堂上师生情绪情感交织形成生态性心理场，教师上课激情高，学生也会不经意受感染；面对无精打采的学生，教师的情绪也难免被带入“低谷”。
案例二：杨绛的《老王》
师：杨绛告诉我们“幸运的人要对不幸的人给予同情、关爱”，那么我们生活中有没有这样不幸但又善良的“老王”呢？
生1：我的邻居就是这样一位“老王”。她很可怜，没儿没女的，但只要别的邻居有什么事情，她总会毫不犹豫地尽自己的力帮忙。
生2：我上次在街上碰到一位这样的“老王”……
师：是呀，我们的生活中有很多这样的“老王”，那么学了这篇课文后，你觉得我们应该怎样对待这些不幸而又善良的“老王”呢？能否用一句话来说说？
生1：我觉得首先要从物质上帮助他们，使他们摆脱贫困。
生2：我觉得我们不能去歧视他们，对他们要真正的关心。
师：是呀，只要我们能够多一份爱心，多一份责任，只要我们人人都献出一份爱，那么我们的社会就会变得很美好。（课件上出示课外的一些有关“爱”的句子。再配上悲怆的音乐。）
本节课，教师确实作了“生态化”的教学设计，在优雅的音乐声中开始授课，在悲怆的音乐声中结束授课。虽然起到了“煽情”效果，但削弱了作品情思的独特性和深刻性，就不会给学生更高、更新的阅读体验，而且，脱离文本无节制的拓展，进行单纯的说教，让人感觉是在上思想品德课，而不是在上语文课。
3.认为“问题”了就“生态”了，抹杀了品读解决的共生性
生态学认为，生物生活在一起，一方的存在以另一方的存在为条件而长期共生；同时又直接或间接地发生着联系，师生之间的关系也是一种互利共生的生态关系。教师是相对于学生而言，离开了学生，教师价值就成了无源之水。相反，学生离开了教师，学习上就困难重重，这就是“教学相长”的生态意蕴。学生与学生之间也是如此，正如《学记》中提到的“独学而无友，则孤陋寡闻”。
案例三：《春酒》教学流程
①整体感知课文，回答下面三个问题：制酒原材料？喝酒的人？制酒的人？
②精读课文：我是怎样一个人，从哪里看出来？邻居乡人是怎样一个人，从哪里看出来？母亲是怎样一个人，从哪里看出来？（在上面的环节中，只是干巴巴地弄清楚了这些人的为人。）
③把握文章的主旨：
《春酒》是一篇经典的散文。精美的散文往往用感人至深的细节来抒发作者的深厚情感，来凸显深刻的主题。可以看出，本节课的老师在构建“生态化”情境时，认为：老师提出问题而学生解决问题，这就是师生的互利共生。然而，综观整节课，显然设置的问题过于面面俱到，缺少对细节的品读，缺少给予学生体验，将散文和小说混同为一体，把精力放在了人物形象的赏析上。学生如果有了体验，就很容易感受到作者所营造的那个美好的精神家园，然而在这样面面俱到的场景下，学生又很少得到本文中美的体验，这与“生态课堂”的共生性特征是不相符的。
4.认为“对话”了就“生态”了，忽视了“信息加工”的平衡性
“生态学认为，在一定的时间内和相对稳定的条件下，生态系统各部分结构和功能处于相互适应和协调的动态之中”。如：在课堂教学中，在不考虑其他生态因素的影响下，输入学生没有掌握的信息和知识，经过学生的内部“加工”，形成解决问题的能力。而若教师输入过多的信息到课堂，必然引起课堂生态的失衡。为了达到新的平衡，必然要求师生调整教与学，以促成动态稳定。
案例四：朱自清的《春》
师：有感情的朗读课文，思考，作者以怎样的心情来迎接春天的到来？
生1：急切。
生2：盼望、高兴。
师：对，作者是盼春（板书“盼春”二字）。那么作者如此盼望的春天是什么样子的呢？他写了春天的哪些方面？
学生圈画寻找，得出“春草图、春花图、春风图、春雨图、迎春图”（教师板书“绘春”等相应的字）。
师：课文最后三段把春天描写成什么？
生：娃娃、小姑娘、健壮的青年。
师：这是采用了比喻的手法，那这三个比喻句分别表现了春天景象的什么特点？
生：春天的新、美丽、有力量。
师：他写出了春天的生意盎然、千姿百态、青春活力，这是赞春（板书“赞春”）。
师：所以我们说作者是这样来写春天的，先是盼春，然后是绘春，最后是赞春。
……
整节课下来，教师的“信息输入”只是罗列了这篇课文的内容，让学生只是粗略的感受了这篇课文的优美语言，显然这样的教学是显得异常粗疏的。因为这样的“对话”可以运用到任何一篇写景抒情的散文中,如果每一篇写景抒情散文都作这样的设计，都是这样教、这样学，那么“这一篇”与“那一篇”的区别在哪里？“这一篇”的教学价值又体现在哪里？
二、以散文文体为中心的“生态课堂”建构策略
在散文教学中出现的种种不和谐现象，要求我们从生态学视角重新审视并建构，创设有利于张扬学生个性，促进师生可持续发展的生态课堂。
（一）感受作者的心路，创设和谐、平等民主的课堂生态
生态课堂的共生性、协变性、整体性告诉我们，生态课堂是和谐的课堂，是民主平等的课堂。梁实秋在《论散文》中说：“一切的散文都是一种翻译。把我们的脑子里的思想情绪想像译成语言文字”。文本和学生是两个平等的生态要素，两者应该是建立在知识基础上的生产者和消费者的关系，知识不是完全由教师“创造”，它仅仅是教师“加工”的，学生不是被动地“消费”信息，而是对知识信息进行再加工，重新建构。所以教师不应扮演“真理化身”“文化权威”等角色，而是作为学生学习的引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者，促进学生的学习。
散文的特点是“自述”，它是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，便谈不上对散文的理解。因此散文的教学要领是让学生直接走进作者的内心，深入挖掘作品的“独特与深刻”的情思，找到作品中的“那个我”，悟习出“我”的个性，这样的课堂场境才可以说是原生态的。
（二）在学生认知发展区拓展，建立生本相融的课堂生态
课堂生态的动态平衡性告诉我们：教师作为师生和环境等生态因子共同参与的活动过程，是这些因素交互作用、合作进行的。生态系统论认为，任何一个系统只有是开放的，与外界的环境有物质、能量、信息的交流，才是有活力，才能不断发展。反之，系统只能固步自封，停滞不前。
反观案例二中的课堂，注重科学世界和书本世界，远离学生的生活世界，课堂教学失去了应有的生命意义和生活活力。所以课程理念下提倡生态系统的开放性，要求教师从教育思想、教育理念、教学组织形式、教学方法、师生关系上开放，要求我们教学必须走出教室，走进社会大课堂，从课堂向课前、课后、课外开放，从生活中提取源泉丰富课堂，同时要解放学生的心理，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，让学生带着知识走出课堂，用科学思维方式来观察社会。书本知识只有走进现实生活世界，才能实现其价值。“马厩里训练不出千里马，花盆里栽不出万年松。”
（三）品读个性化的语言，筑就丰富灵动的课堂生态
1.构建彰显个性体验的生态语言，展现学生的生命活力。散文语言是优美的，是自由随意的，是风格多样的。每一个作者所表达的语言是不一样的，有本色、平淡而有味的，如《端午的鸭蛋》；有拉家常、娓娓道来，叙述人世百态的，如杨绛的《老王》。即使是同一作家，在不同时期、不同心境下写的作品，其语言风格也会有很大差异。从朱自清的《春》与《荷塘月色》这两篇散文中就可以看出来。
2.构建表露个性品读的生态语言，传达学生的细腻人生。朱自清曾说过一段发人深省的话：只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在于语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇重记下，一定是相去很远的变形。这种变形失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。
如琦君的散文《春酒》最大的特色是通过富有情趣的细节描写，生动展示出家乡的民俗风情和作者对童年、对母亲、对家乡的深深眷恋。在教学中，确定这样一个教学生态场境：学习富有情趣的细节描写及传神词句的表达作用，品《春酒》里所蕴藏着的情感。基于这个目标，设计了这样一个问题来展开教学：在这些充满温情的回忆中，哪一个细节让你印象最深刻或最有趣？在这个过程中引导学生说出其中的原因，来关注细节的细微和独特，从而更深地感悟文章中所洋溢的情感。