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[关键词]历史学科，教学设计，系统论，学习逻辑设计
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0052-05
1969年，美国教育家罗伯特·加涅（RobertM·Gagne）在其代表著作《教学设计的原理》（Principles of Instructional Design）中明确提出：“教学设计是一种系统化规划教学系统的过程。”①笔者认为，教学设计是运用系统论的观点和方法，创设最佳教与学系统的方案。教学设计应首先厘清学习主体认识教学系统的思维规律。学习逻辑是一种应用性逻辑，反映了学习主体对教学系统中客观规律性的认识。故学习逻辑是选择、组织和规划教学系统和决定其呈现方式的依据。鉴于此，本文从广义系统论的视角，基于广义系统论的整体性、分解协调、层次性、开放性原理，对学习逻辑设计进行探究。学习逻辑主要表现在四个方面：1.怎样整合学习内容;2.按照什么样的结构呈现学习意义;3.用什么样的方式逐层提升学习能力;4.预设怎样的体系培植学习素养。故逻辑设计应整合学习内容、建构学习意义、提升学习能力、培植学习素养，以促进教学设计更加系统科学地开展（见图1）。
一、逻辑设计应整合学习内容
近年初高中历史学科均使用部编版教材进行教学。部编版教材在编排上采用了历史时序性相联系的逻辑结构，知识点之间的主题性梯度较大。教师如果依照惯性方式对性质相近的知识点进行逻辑设计，不但难以融入教学设计的整体安排，还会因为相关配套知识的大量补充而感到疲累，学生也容易因超负荷的学习内容而产生厌倦情绪，既不利于学习内容的整合，也极大地影响了教学质量。
教学设计是一个系统工程，它将多种性质的知识结构及边界作为一个整体考虑，使各个知识子结构依据一定规律协调于整个教学系统中。故逻辑设计应遵循系统论的整体性原理。整体性原理是系统论最基本的原理，它指各个要素一旦组成系统整体，就具有孤立要素所不具有的性质和功能，整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能相加。②由此可见，在教学设计中，各个知识点和子知识结构是构成教学系统的必要条件，没有知识点和子知识结构，就不可能形成一个系统的整体。但知识点和子知识结构若不以一定的逻辑组合，就不能形成一个系统化的有机整体，而只能构成一个“知识堆”，就像一盘散沙一样，知识引起的只是数量上的变化。换句话而言，我们只改变了这堆沙土的堆积性，而这个堆积性，只是形成这堆沙土的各部分总和。因此，我们想要将教学设计完善为一个系统，除去知识点和子知识结构外，还必须具备一定的基本逻辑，即这些要素之间相互联系的客观规律。只有这样，我们才能将我们的学习内容形成一个具有特定功能的有机整体。
研究学习内容的基本逻辑是实现系统整体性原理的必要步骤和基础。作用遍及学习内容整体，作用深度和力度最强的逻辑，是教学设计最基本的逻辑。教师总要通过一定的基本逻辑来整理、组织学习内容。部编版教材提出了新的内容和思路，也产生了新的问题：可以通过哪些基本逻辑来组织学习内容？如何通过这些基本逻辑科学地、合理地组织学习内容？怎样的基本逻辑才能有效地达成新课标的具体要求？以上问题都是我们在逻辑设计时需要考虑的重要问题。
部编版高中教材必修《中外历史纲要》以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本进程，并以专题的形式关联学习内容。以《中外历史纲要》（上）第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”为例，课程标准将此单元的目标初步设置为：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。综上所述，笔者可将列强侵华的学习内容归纳为基本逻辑一：晚清时期的内忧外患;将中国人民反抗外来侵略的斗争事迹和社会各阶层为挽救危局所作的努力及存在的主要局限性，作为学习内容整合为基本逻辑二：晚清时期的救亡图存。课程标准还进一步要求：在历史时空框架下把握重要的历史事件，理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。依据以上要求，笔者设计了如下时间轴（见图2）：
笔者在实践中分别用两种颜色的字体标注学习内容体现的基本逻辑，黑色字体的学习内容为晚清时期的内忧外患，蓝色字体的学习内容为晚清时期的救亡图存。笔者将两条基本逻辑有机结合，完整地展现于同一张时间轴，形成一个具有新功能的有机整体。
二、逻辑设计应建构学习意义
在完成上位的基本逻辑设计后，大量的学习逻辑设计工作就是课题学习逻辑的设计。课题学习逻辑实际上还可以细化为逻辑主线、逻辑副线和子逻辑。一般来说，显性的知识是过程方法、情感行为活动、学科素养的载体，是学习目标的重要组成部分，且它在实际教学设计实施过程中安排、调整的灵活性和可变动性远不及过程方法、情感行为活动、学科素養内容。故建构起学习意义的显性知识线索常常被作为逻辑主线。
任何一个课题都有自己的逻辑系统，这是对该课题领域内各种现象以及本质的客观反映。课题的逻辑主线实际上是课题最重要的组成部分——子目之间的关系。故逻辑设计应遵循系统论的分解协调原理。分解协调原理是指，人们在认识和构造系统的过程中，可以将研究对象的活动过程或组成结构分解为若干个相互衔接和关联的部分。通过设计者协调关系或是调整结构，可以使系统的功能达到最佳的效果。分解协调原理的理论基础在于系统的分解性和可协调性。在上文的论述中，我们强调了系统的整体性原理。然而，如若片面关注整体不能归结为部分的总和，从而淡化部分对整体的作用仅强化整体的决定作用，只会使整体成为无源之水、无本之木，沦为畸形的整体系统。因此，我们必须承认客观事物存在和发展遵循的辩证统一规律，即既要承认系统的整体性，又要明确系统的可分解性和协调性。若干个子目由于它们之间的相互联系相互作用而构成一个整体，但是这些子目并不因此丧失了自身的特性，而是作为子系统发挥着各自的功能，然后通过它们之间的互动连接起来，从而使各自的功能最终汇聚出一个系统的整体功能。 笔者比较推崇用图示的方法构建课题的逻辑主线。以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，笔者在逻辑设计时绘制了如下知识结构图帮助学生把握子目与子目之间、子目与课题的关联（见图3）。
如图所示，方框内的内容为本课的三个子目：1.19世纪中期的世界与中国;2.两次鸦片战争;3.开[看世界。三个子目之间是密切联系的，共同围绕“两次鸦片战争”这一主题。19世纪中期，中国远落后于资本主义世界主要国家，完成工业革命后的西方国家为了打开中国市场，先后发动了两次鸦片战争。面对两次鸦片战争对中国的强烈冲击，一些有识之士选择开[看世界，通过“向西方学习以求自强”来应对危局。可以看出，三个子目本身是结论性的知识，笔者通过一定的历史解释将它们连接，最终构建出主题鲜明的课题内容，从而体现了具有知识功能的逻辑设计。语言是思维的躯壳和工具，富有逻辑性的语言有助于课堂教学的有序开展和层层深入。在教学中各个子目的转换、连接都是依靠过渡语才能形成富有意义的学习整体。笔者在多年的调研中发现，许多教师对过渡语极不重视，各个子目、知识间的连接多是用“那么”“接下来”“下一步”等口语化的词汇随意带过，子目被强行割裂为知识的片段，子目之间的内在逻辑自然被人为断裂。仍以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，笔者在第一、第二个子目之间设计过渡语如下：19世纪中期，地球上实际上存在两个世界，西方资本主义国家扩张的寰球和东方古老中国内敛的天下。当中国的清王朝还沉浸在自己天朝上国的美梦时，英、法、美、俄等资本主义国家却在迅速发展。最终，两个世界于1840年前后不可避免地发生剧烈的碰撞，传统中国的命运由此改变。在第二、第三个子目之间设计过渡语如下：在两次鸦片战争中，中国以传统观念下的对外策略、军事组织、政府结构来应对近代化的敌人，结果一败涂地。残酷的战争事实暴露了中国同世界的差距，也促使一批有识之士开始思考。他们逐渐觉悟到必须“开[看世界”。笔者通过语言的创新，设计承上启下、关联左右的过渡语，厘清子目与子目之间的内在逻辑关系，使课堂学习内容环环相扣、学习环节自然流畅、知识结构科学严谨。因此，教师在设计逻辑主线时，设计过渡语以构建更加清晰的学习意义也至关重要。
三、逻辑设计应提升学习能力
逻辑设计中的“子逻辑”一般针对逻辑主线中较为重要的问题，如教学重点难点、历史探究活动、学习实践活动等。以“子逻辑”来解说、充实逻辑主线中的重要环节，不仅能保证教学设计中的重点难点落到实处，也能让学生切身地体验具体的过程和方法，形成相应的直接经验，进而逐步提升学习能力。
系統中的各个要素在系统中的地位和作用各不相同，系统和要素的概念是相对的，一个系统是上个系统的要素，同样，一个要素对下个系统来说又可称为系统。简而言之，每个子目是一个课题教学设计的要素，同样每个子目对其内部的知识组织来说又是系统。教学设计中的各种子系统在其发展和实施的过程中都呈现出同构性，即由若干个要素构成一个子系统，再由若干个子系统构成一个更高层次的系统。教学设计的组建就形成一种金字塔式的结构，在它的底部是一些相对简单的子系统，在它的顶部形成一个或几个复杂的系统。仍以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，它的顶部是由三个子目系统组成的高级系统，每个子目又由若干个知识系统作为底部组成。由此可见，在每个部分之间，有若干个系统将上面和下面的层次连接起来。故逻辑设计应遵循系统论的层次性原理。系统的层次性，既是它最终发展的表现形式，也是它得以发展的必要条件。①对于两个同样的系统，若前者按照科学合理的层次结构向上发展出一个更高层次的系统，后者则从同样数量的要素按非层次结构出发形成系统，前者发展的速度、质量都要比后者优异得多。原因在于，当层次性结构的系统解体时，各个子系统因有子逻辑的维系而不会完全破坏。而当非层次性结构的系统解体时，它们因为内部结构的松动、彼此关系的松散，就会分解为各个基本的组成要素。
部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”第一子目“19世纪中期的世界与中国”，教材从整体的角度阐述了19世纪中期中国传统的封建社会已落后于新兴的资本主义世界潮流，但此时学生还未学习过《中外历史纲要》（下）的世界史部分，无法一下立于如此高度把握两种文明的冲突。鉴于学生对初中历史的掌握，笔者将这一子目的内容分解为政治、经济、军事和外交四个层次来帮助学生连接19世纪中期中国与世界的差距。笔者首先展示两张19世纪中期中国与英国的照片激发探究问题，然后提出假设（英国综合国力是否远超中国？）、进行验证（教师提供材料），初步得出中国在政治上自保（实行封建专制而非民主政治），经济上自缚（仍是小农经济而非工业生产）、军事上自戕（装备落后无船坚炮利）、外交上自闭（闭关锁国而不融入世界市场）的结论，最后依据唯物史观进一步探究中国和其他主要资本主义国家的综合国力对比，即形成相应的子逻辑。此外，教师还应兼顾学生的认知规律对子逻辑进行合理的变形和处理。教师应尽量从学生的已有经验出发，通过观察具体事物和现象，通过分析具体的史料，实现从感性认知到理性认知的飞跃，进而通过探究活动，运用获得的历史知识解决认知矛盾，提升学习能力。
四、逻辑设计应培植学习素养
一般来说，教材、历史知识的基本逻辑直接决定了教学设计的基本逻辑和逻辑主线，教学设计的基本逻辑和逻辑主线又决定了知识的基本组织方式——子逻辑。新的课程理念又对教学设计的学习逻辑提出了更高的要求：教师要全面考虑知、情、意、行各领域的整体发展及学生的个性发展，使课堂教学的核心功能——促进学生的全面发展得以实现。然而，上述学习逻辑无法全面包含这些方面，且情感、意志和行为的学习需要反复进行，并不是一次就能完成的。因此，情感、意志、行为活动常常设计为逻辑副线弥补缺陷，并且多次出现以强化学生的体验，在这一过程中培植学生的学习素养。 教学设计作为一个开放的运作系统，每时每刻都在与其他子系统进行物质、能量和信息的交换。因此，逻辑设计也必将随着一系列的因素不断补充完善，以使教学设计更加科学合理。故逻辑设计应遵循系统论的开放性原理。所谓开放性原理，是指任何系统只有始终处于与外界环境交换关系的状态之中，才具有保持自身动态稳定性的能力。逻辑设计的开放性主要关涉理论和实践两个层面。在理论方面，逻辑设计必须整合各领域的研究基础，如哲学、社会学、文化学的有关研究成果。正是由于这些领域的彼此融合、相互渗透，教师对于学习素养的理解才能得以正确树立并不断完善。在实践方面，学习逻辑是直接为学生的知、情、意、行服务的，这些实践的开展永远是一种开放的态势，故逻辑设计也应直面学生的生活实践。如果教师拒绝研究以上问题，那学习逻辑设计的生命也被禁锢了。因此，教师的逻辑设计要进一步回应学生在实际课堂中的各种问题，并不断从理论和实践中汲取营养，以不断深化拓展、优化充实逻辑副线。
笔者在执教部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”时，在每一个子目配有一句战争的名言作为逻辑副线加以情感渗透。第一个子目“19世纪中期的世界与中国”对应的名言是：有国家就有战争（伯克），激发学生对课题研究和学习的兴趣，以及对19的世纪中期世界与中国了解的欲望;随后第二子目“两次鸦片战争”对应的名言是：只有对那些需要战争的人来说，战争才是正义的（伯克），通過对两次鸦片战争发生原因的探究和系统学习，通过联系热点问题如叙利亚局势，引导学生感悟防止国家发生战争的方法，帮助他们建立民族正义感;最后第三子目“开[看世界”对应的名言是：我们最伟大的胜利不是从不失败，而是每次失败后我们都能站起来（拉尔夫·沃尔多·埃莫森），通过回顾先进中国人开[看世界的历史，引导学生以历史发展逻辑感知当下，树立学习强国的信念。最后笔者在课堂小结中，对学生的情感体验进行系统总结。情感副线由兴趣到民族正义感、由爱国到为中华民族崛起而读书，一波三折、有起有落，既丰富了学生的情感体验，又升华了学生的价值观念，扎实地培植了学生的学习素养。
一个好的学习逻辑设计的形成，必然经历由少到多、由干到丰，持续拓展、深化内容，然后再由多到少、由繁到简、由粗到精，反复谋划、斟酌、遴选、提炼的过程。只有通过这样的反复设计、修改，思考如何更好地与广义系统论的整体性原理、分解协调原理、层次性原理、开放性原理相结合，才能形成思路清晰、主次分明、活泼灵动的学习逻辑，以整合学习内容、建构学习意义、提升学习能力、培植学习素养，从而促进教学设计更加系统科学地开展。
【作者简介】周云华，中学高级教师，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员。
【实习编辑：杨博】
* 本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”（课题编号：192002146）研究成果。
① [美]R. M. 加涅：《教学设计原理（第五版修订本）》，王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2018年。
② 魏宏森、王维：《广义系统论的基本原理》，《系统辩证学学报》1993年第1期。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2020）01-0052-05
1969年，美国教育家罗伯特·加涅（RobertM·Gagne）在其代表著作《教学设计的原理》（Principles of Instructional Design）中明确提出：“教学设计是一种系统化规划教学系统的过程。”①笔者认为，教学设计是运用系统论的观点和方法，创设最佳教与学系统的方案。教学设计应首先厘清学习主体认识教学系统的思维规律。学习逻辑是一种应用性逻辑，反映了学习主体对教学系统中客观规律性的认识。故学习逻辑是选择、组织和规划教学系统和决定其呈现方式的依据。鉴于此，本文从广义系统论的视角，基于广义系统论的整体性、分解协调、层次性、开放性原理，对学习逻辑设计进行探究。学习逻辑主要表现在四个方面：1.怎样整合学习内容;2.按照什么样的结构呈现学习意义;3.用什么样的方式逐层提升学习能力;4.预设怎样的体系培植学习素养。故逻辑设计应整合学习内容、建构学习意义、提升学习能力、培植学习素养，以促进教学设计更加系统科学地开展（见图1）。
一、逻辑设计应整合学习内容
近年初高中历史学科均使用部编版教材进行教学。部编版教材在编排上采用了历史时序性相联系的逻辑结构，知识点之间的主题性梯度较大。教师如果依照惯性方式对性质相近的知识点进行逻辑设计，不但难以融入教学设计的整体安排，还会因为相关配套知识的大量补充而感到疲累，学生也容易因超负荷的学习内容而产生厌倦情绪，既不利于学习内容的整合，也极大地影响了教学质量。
教学设计是一个系统工程，它将多种性质的知识结构及边界作为一个整体考虑，使各个知识子结构依据一定规律协调于整个教学系统中。故逻辑设计应遵循系统论的整体性原理。整体性原理是系统论最基本的原理，它指各个要素一旦组成系统整体，就具有孤立要素所不具有的性质和功能，整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能相加。②由此可见，在教学设计中，各个知识点和子知识结构是构成教学系统的必要条件，没有知识点和子知识结构，就不可能形成一个系统的整体。但知识点和子知识结构若不以一定的逻辑组合，就不能形成一个系统化的有机整体，而只能构成一个“知识堆”，就像一盘散沙一样，知识引起的只是数量上的变化。换句话而言，我们只改变了这堆沙土的堆积性，而这个堆积性，只是形成这堆沙土的各部分总和。因此，我们想要将教学设计完善为一个系统，除去知识点和子知识结构外，还必须具备一定的基本逻辑，即这些要素之间相互联系的客观规律。只有这样，我们才能将我们的学习内容形成一个具有特定功能的有机整体。
研究学习内容的基本逻辑是实现系统整体性原理的必要步骤和基础。作用遍及学习内容整体，作用深度和力度最强的逻辑，是教学设计最基本的逻辑。教师总要通过一定的基本逻辑来整理、组织学习内容。部编版教材提出了新的内容和思路，也产生了新的问题：可以通过哪些基本逻辑来组织学习内容？如何通过这些基本逻辑科学地、合理地组织学习内容？怎样的基本逻辑才能有效地达成新课标的具体要求？以上问题都是我们在逻辑设计时需要考虑的重要问题。
部编版高中教材必修《中外历史纲要》以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本进程，并以专题的形式关联学习内容。以《中外历史纲要》（上）第五单元“晚清时期的内忧外患与救亡图存”为例，课程标准将此单元的目标初步设置为：认识列强侵华对中国社会的影响，概述晚清时期中国人民反抗外来侵略的斗争事迹，理解其性质和意义;认识社会各阶级为挽救危局所作的努力及存在的局限性。综上所述，笔者可将列强侵华的学习内容归纳为基本逻辑一：晚清时期的内忧外患;将中国人民反抗外来侵略的斗争事迹和社会各阶层为挽救危局所作的努力及存在的主要局限性，作为学习内容整合为基本逻辑二：晚清时期的救亡图存。课程标准还进一步要求：在历史时空框架下把握重要的历史事件，理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。依据以上要求，笔者设计了如下时间轴（见图2）：
笔者在实践中分别用两种颜色的字体标注学习内容体现的基本逻辑，黑色字体的学习内容为晚清时期的内忧外患，蓝色字体的学习内容为晚清时期的救亡图存。笔者将两条基本逻辑有机结合，完整地展现于同一张时间轴，形成一个具有新功能的有机整体。
二、逻辑设计应建构学习意义
在完成上位的基本逻辑设计后，大量的学习逻辑设计工作就是课题学习逻辑的设计。课题学习逻辑实际上还可以细化为逻辑主线、逻辑副线和子逻辑。一般来说，显性的知识是过程方法、情感行为活动、学科素养的载体，是学习目标的重要组成部分，且它在实际教学设计实施过程中安排、调整的灵活性和可变动性远不及过程方法、情感行为活动、学科素養内容。故建构起学习意义的显性知识线索常常被作为逻辑主线。
任何一个课题都有自己的逻辑系统，这是对该课题领域内各种现象以及本质的客观反映。课题的逻辑主线实际上是课题最重要的组成部分——子目之间的关系。故逻辑设计应遵循系统论的分解协调原理。分解协调原理是指，人们在认识和构造系统的过程中，可以将研究对象的活动过程或组成结构分解为若干个相互衔接和关联的部分。通过设计者协调关系或是调整结构，可以使系统的功能达到最佳的效果。分解协调原理的理论基础在于系统的分解性和可协调性。在上文的论述中，我们强调了系统的整体性原理。然而，如若片面关注整体不能归结为部分的总和，从而淡化部分对整体的作用仅强化整体的决定作用，只会使整体成为无源之水、无本之木，沦为畸形的整体系统。因此，我们必须承认客观事物存在和发展遵循的辩证统一规律，即既要承认系统的整体性，又要明确系统的可分解性和协调性。若干个子目由于它们之间的相互联系相互作用而构成一个整体，但是这些子目并不因此丧失了自身的特性，而是作为子系统发挥着各自的功能，然后通过它们之间的互动连接起来，从而使各自的功能最终汇聚出一个系统的整体功能。 笔者比较推崇用图示的方法构建课题的逻辑主线。以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，笔者在逻辑设计时绘制了如下知识结构图帮助学生把握子目与子目之间、子目与课题的关联（见图3）。
如图所示，方框内的内容为本课的三个子目：1.19世纪中期的世界与中国;2.两次鸦片战争;3.开[看世界。三个子目之间是密切联系的，共同围绕“两次鸦片战争”这一主题。19世纪中期，中国远落后于资本主义世界主要国家，完成工业革命后的西方国家为了打开中国市场，先后发动了两次鸦片战争。面对两次鸦片战争对中国的强烈冲击，一些有识之士选择开[看世界，通过“向西方学习以求自强”来应对危局。可以看出，三个子目本身是结论性的知识，笔者通过一定的历史解释将它们连接，最终构建出主题鲜明的课题内容，从而体现了具有知识功能的逻辑设计。语言是思维的躯壳和工具，富有逻辑性的语言有助于课堂教学的有序开展和层层深入。在教学中各个子目的转换、连接都是依靠过渡语才能形成富有意义的学习整体。笔者在多年的调研中发现，许多教师对过渡语极不重视，各个子目、知识间的连接多是用“那么”“接下来”“下一步”等口语化的词汇随意带过，子目被强行割裂为知识的片段，子目之间的内在逻辑自然被人为断裂。仍以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，笔者在第一、第二个子目之间设计过渡语如下：19世纪中期，地球上实际上存在两个世界，西方资本主义国家扩张的寰球和东方古老中国内敛的天下。当中国的清王朝还沉浸在自己天朝上国的美梦时，英、法、美、俄等资本主义国家却在迅速发展。最终，两个世界于1840年前后不可避免地发生剧烈的碰撞，传统中国的命运由此改变。在第二、第三个子目之间设计过渡语如下：在两次鸦片战争中，中国以传统观念下的对外策略、军事组织、政府结构来应对近代化的敌人，结果一败涂地。残酷的战争事实暴露了中国同世界的差距，也促使一批有识之士开始思考。他们逐渐觉悟到必须“开[看世界”。笔者通过语言的创新，设计承上启下、关联左右的过渡语，厘清子目与子目之间的内在逻辑关系，使课堂学习内容环环相扣、学习环节自然流畅、知识结构科学严谨。因此，教师在设计逻辑主线时，设计过渡语以构建更加清晰的学习意义也至关重要。
三、逻辑设计应提升学习能力
逻辑设计中的“子逻辑”一般针对逻辑主线中较为重要的问题，如教学重点难点、历史探究活动、学习实践活动等。以“子逻辑”来解说、充实逻辑主线中的重要环节，不仅能保证教学设计中的重点难点落到实处，也能让学生切身地体验具体的过程和方法，形成相应的直接经验，进而逐步提升学习能力。
系統中的各个要素在系统中的地位和作用各不相同，系统和要素的概念是相对的，一个系统是上个系统的要素，同样，一个要素对下个系统来说又可称为系统。简而言之，每个子目是一个课题教学设计的要素，同样每个子目对其内部的知识组织来说又是系统。教学设计中的各种子系统在其发展和实施的过程中都呈现出同构性，即由若干个要素构成一个子系统，再由若干个子系统构成一个更高层次的系统。教学设计的组建就形成一种金字塔式的结构，在它的底部是一些相对简单的子系统，在它的顶部形成一个或几个复杂的系统。仍以部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”一课为例，它的顶部是由三个子目系统组成的高级系统，每个子目又由若干个知识系统作为底部组成。由此可见，在每个部分之间，有若干个系统将上面和下面的层次连接起来。故逻辑设计应遵循系统论的层次性原理。系统的层次性，既是它最终发展的表现形式，也是它得以发展的必要条件。①对于两个同样的系统，若前者按照科学合理的层次结构向上发展出一个更高层次的系统，后者则从同样数量的要素按非层次结构出发形成系统，前者发展的速度、质量都要比后者优异得多。原因在于，当层次性结构的系统解体时，各个子系统因有子逻辑的维系而不会完全破坏。而当非层次性结构的系统解体时，它们因为内部结构的松动、彼此关系的松散，就会分解为各个基本的组成要素。
部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”第一子目“19世纪中期的世界与中国”，教材从整体的角度阐述了19世纪中期中国传统的封建社会已落后于新兴的资本主义世界潮流，但此时学生还未学习过《中外历史纲要》（下）的世界史部分，无法一下立于如此高度把握两种文明的冲突。鉴于学生对初中历史的掌握，笔者将这一子目的内容分解为政治、经济、军事和外交四个层次来帮助学生连接19世纪中期中国与世界的差距。笔者首先展示两张19世纪中期中国与英国的照片激发探究问题，然后提出假设（英国综合国力是否远超中国？）、进行验证（教师提供材料），初步得出中国在政治上自保（实行封建专制而非民主政治），经济上自缚（仍是小农经济而非工业生产）、军事上自戕（装备落后无船坚炮利）、外交上自闭（闭关锁国而不融入世界市场）的结论，最后依据唯物史观进一步探究中国和其他主要资本主义国家的综合国力对比，即形成相应的子逻辑。此外，教师还应兼顾学生的认知规律对子逻辑进行合理的变形和处理。教师应尽量从学生的已有经验出发，通过观察具体事物和现象，通过分析具体的史料，实现从感性认知到理性认知的飞跃，进而通过探究活动，运用获得的历史知识解决认知矛盾，提升学习能力。
四、逻辑设计应培植学习素养
一般来说，教材、历史知识的基本逻辑直接决定了教学设计的基本逻辑和逻辑主线，教学设计的基本逻辑和逻辑主线又决定了知识的基本组织方式——子逻辑。新的课程理念又对教学设计的学习逻辑提出了更高的要求：教师要全面考虑知、情、意、行各领域的整体发展及学生的个性发展，使课堂教学的核心功能——促进学生的全面发展得以实现。然而，上述学习逻辑无法全面包含这些方面，且情感、意志和行为的学习需要反复进行，并不是一次就能完成的。因此，情感、意志、行为活动常常设计为逻辑副线弥补缺陷，并且多次出现以强化学生的体验，在这一过程中培植学生的学习素养。 教学设计作为一个开放的运作系统，每时每刻都在与其他子系统进行物质、能量和信息的交换。因此，逻辑设计也必将随着一系列的因素不断补充完善，以使教学设计更加科学合理。故逻辑设计应遵循系统论的开放性原理。所谓开放性原理，是指任何系统只有始终处于与外界环境交换关系的状态之中，才具有保持自身动态稳定性的能力。逻辑设计的开放性主要关涉理论和实践两个层面。在理论方面，逻辑设计必须整合各领域的研究基础，如哲学、社会学、文化学的有关研究成果。正是由于这些领域的彼此融合、相互渗透，教师对于学习素养的理解才能得以正确树立并不断完善。在实践方面，学习逻辑是直接为学生的知、情、意、行服务的，这些实践的开展永远是一种开放的态势，故逻辑设计也应直面学生的生活实践。如果教师拒绝研究以上问题，那学习逻辑设计的生命也被禁锢了。因此，教师的逻辑设计要进一步回应学生在实际课堂中的各种问题，并不断从理论和实践中汲取营养，以不断深化拓展、优化充实逻辑副线。
笔者在执教部编版高中历史必修《中外历史纲要》（上）第16课“两次鸦片战争”时，在每一个子目配有一句战争的名言作为逻辑副线加以情感渗透。第一个子目“19世纪中期的世界与中国”对应的名言是：有国家就有战争（伯克），激发学生对课题研究和学习的兴趣，以及对19的世纪中期世界与中国了解的欲望;随后第二子目“两次鸦片战争”对应的名言是：只有对那些需要战争的人来说，战争才是正义的（伯克），通過对两次鸦片战争发生原因的探究和系统学习，通过联系热点问题如叙利亚局势，引导学生感悟防止国家发生战争的方法，帮助他们建立民族正义感;最后第三子目“开[看世界”对应的名言是：我们最伟大的胜利不是从不失败，而是每次失败后我们都能站起来（拉尔夫·沃尔多·埃莫森），通过回顾先进中国人开[看世界的历史，引导学生以历史发展逻辑感知当下，树立学习强国的信念。最后笔者在课堂小结中，对学生的情感体验进行系统总结。情感副线由兴趣到民族正义感、由爱国到为中华民族崛起而读书，一波三折、有起有落，既丰富了学生的情感体验，又升华了学生的价值观念，扎实地培植了学生的学习素养。
一个好的学习逻辑设计的形成，必然经历由少到多、由干到丰，持续拓展、深化内容，然后再由多到少、由繁到简、由粗到精，反复谋划、斟酌、遴选、提炼的过程。只有通过这样的反复设计、修改，思考如何更好地与广义系统论的整体性原理、分解协调原理、层次性原理、开放性原理相结合，才能形成思路清晰、主次分明、活泼灵动的学习逻辑，以整合学习内容、建构学习意义、提升学习能力、培植学习素养，从而促进教学设计更加系统科学地开展。
【作者简介】周云华，中学高级教师，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员。
【实习编辑：杨博】
* 本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”（课题编号：192002146）研究成果。
① [美]R. M. 加涅：《教学设计原理（第五版修订本）》，王小明等译，上海：华东师范大学出版社，2018年。
② 魏宏森、王维：《广义系统论的基本原理》，《系统辩证学学报》1993年第1期。