瑞安市域内共有义务教育阶段学校139所，有66所在农村（指镇区学校和乡村学校），有73所城区学校（指主城区学校和街道中心校）。其中，民工子弟占全市义务教育学生数的三分之一。根据瑞安市所辖乡镇和街道的分布特点，我们将全市所有义务教育阶段学校划分为安阳、莘塍、塘下、飞云、马屿、高楼、湖岭、陶山8个教育学区和直属学校进行管理。地域绵长与辽阔限制了瑞安教育的均衡发展，区域教学不平衡问题一直成为瑞安教育的软肋。直属学校、东部学校（安阳、莘塍、塘下和飞云4个教育学区所辖学校）的率先发展，西部学校（马屿、高楼、湖岭和陶山4个教育学区所辖学校）、民工子弟学校（全市所有民工子弟学校）的相对滞后。如果教研部门不能很好顾及好、中、差各类学校教学的差异，均采用“一刀切”“一锅煮”的方法开展区域教研活动，就会使优等学校吃不饱，差校吃不了，中等学校吃不好。基于让教研更有效，让各级各类学校都能在原有的基础上得到更好发展，为此，瑞安市的“分层教研”项目应运而生。
　　 一、同类联盟，科学规划
　　 所谓“分层教研”，就是在市域内，根据学校地理位置、生源条件、教学管理现状、教研能力和教学质量等方面的差异与特点，把区域学校科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，使这些群体在教研部门恰当的分层策略和相互作用中得到发展和提升。为探索更为科学有效的分层教研机制，我们首先在初中学段进行尝试。
　　 （一）同类联盟，构建“大校本+大学区”教研机制
　　 我们根据各级各类学校的地理位置、生源条件、教学管理水平、教研能力和教育质量等方面的不同特点，坚持“区域就近、同类结盟”的原则，将全市初中学校分成4个教研共同体：初中5所直属学校成立直属学校联盟，构建直属学校“大校本”教研;创建了包括马屿、高楼、湖岭与陶山4个教育学区22所学校在内的“西部大学区”教研联盟;创建了安阳、塘下、飞云及莘塍4个教育学区20所学校在内的“东部大学区”教研联盟和全市范围内的民工子弟学校联盟。依据“以生为本，因材施教;以校为本，分层教研”的思路，针对不同层面学校发展的需求，有针对性地开展教学调研、教学视导、教学研究、特色创建和质量监控等工作，进而通过区域联动、典型带动，实现区域教学的均衡发展。
　　 （二）科学规划，明确分层教研操作要领
　　 确立四大教研联盟后，我们就规划分层教研一系列操作要领，总结提炼为“一二三”策略，即坚持一个指导思想、明确两条活动主线、达成三项教研共识。
　　 （1）坚持一个指导思想：是指“联盟教研制度化、同研互补共发展”，即通过开展制度化联盟教研，发挥联盟学校教学资源的优势，形成在师资、管理、教学等方面资源的分享、互补与共进。
　　 （2）明确两条活动主线：一是以联盟教研活动为“经”，在纵向上直指教研活动的过程;二是以教学质量的联片监控为“纬”，在横向上直指教研活动的结果， “经”“纬”结合，有效促进教研的有效性。
　　 （3）达成三项教研共识：一是找准切入点，教研活动主题要紧紧围绕联盟学校的教学实际问题和困难，以达成“负担合适，教学高质”的目的;二是找准结合点，教研活动形式要适应学校课程改革的需要，避免单纯为了活动而活动;三是分层教研要依据制度规范进行，并要寻找教研支撑。
　　 二、分层教研，同质对话
　　 开展分层教研旨在基于同质学校的教学问题，搭建平台开展不同层次学校联盟的主题教研活动，加强同质学校教师间的对话。我们主要通过不同层次同质学校的分层调研、分层教研和分层评价来加强同质对话，促进共同发展。
　　 （一）分层调研，了解同类联盟差异与需求
　　 不同规模的学校在不同的发展阶段有着各自办学的需求，同样，这些学校的教师也存在不同的教学需求。我们针对不同联盟学校之间的差异和特点，通过分层调研，来了解他们的需求。如直属学校和东部学校联盟缺乏内涵和特色挖掘，我们对此类学校开展了“把脉课程建设，创建特色学校”为主题的教学调研;西部学校和民工子弟学校联盟平时不关注基于教学常规的“增效减负”，我们对此类学校开展了“问诊教学常规，改进教学管理”为主题的教学调研。然后，针对各联合体中存在的问题，在联盟学校内开展基于“问题改进式”的专家论坛、校长论坛、教导主任论坛和骨干教师论坛等活动，交流管理经验和教学心得。
　　 以西部联盟学校调研为例，在调研前，我们根据联盟学校共性的特点，策划调研主题，制订调研计划和方案，并针对西部初中学生学习行为、教师专业发展、学科教学等专题编拟有针对性的问卷。调研中，通过听课评课、查阅备课本作业本等资料，通过教师访谈、问卷调查等方式，了解学校教学管理、教师教学规范、学生学习行为、教师的专业发展以及学科教研活动等方面情况，总结一些成功经验，并进行亮点整理，同时也发现了其存在的问题，及时进行纠偏。
　　 （二）分层教研，在同质对话中突破藩篱
　　 通过分层调研，我们了解了不同联盟学校教师教学的现状、问题和需求。同时也为后续的分层教研提供了研究的基础。基于此，我们帮助学校拟确后续行动计划，通过开展不同主题和形式的教研活动，改进教学和管理。
　　 1.确定分层教研主题：基于教学问题，体现学生特点
　　 直属学校联盟和东部学校联盟的学生因地域经济、家庭教育等因素，教育资源、生源条件相对优质;而西部学校和民工子弟学校的优质资源相对匮乏，留守儿童和民工子弟居多。不同教研共同体应关注本联盟内学生个体生命成长的个性特点，基于学生个体差异组织开展各类主题研讨活动。以“学习方式变革”研讨为例，直属学校联盟和东部学校联盟聚焦基于慕课的翻转课堂研讨，侧重于借助现代教育技术研究课堂教与学方式的变革，如初中数学学科开展了直属学校联盟“慕课模式下初中数学有效教学课堂研讨”，探索“微视频预学—课上答疑—巩固复习—拓展提高—探究学习—方法提炼”课堂教学模式。而西部学校联盟和民工子弟学校联盟则关注基于导学单的“学为中心”课堂探索，侧重于以“学案”为载体组织先行学习，如初中语文学科开展了民工子弟学校联盟基于“导学单”的“学为中心”语文课堂变革研讨。 　　 2.创新分层教研形式：基于学校特点，体现教师风格
　　 基于分层的教研，我们更关注同一层面教师的特点。如直属学校和东部学校联盟名师多，热衷于校内教研，但他们自视甚高，生怕好东西被别校分享;而民工子弟学校和西部学校联盟年轻教师较多，专任教师数量有限而缺少互助伙伴，但他们敢于对话，渴望专业成长。基于这样的特点，我们在直属学校和东部学校联盟中，创建了“校本研修下的同课同构+联片教研下的同课异构”教研组织方式。基于一个教研主题，让直属学校和东部学校联盟教师在校内进行同课同构，然后在联盟校内开展基于主题式的同课异构，让他们乐于把自己认为好的内容和别人交换、分享。在民工子弟学校和西部学校联盟创建“基于校本研修和联盟大集备支撑下的教研”，在教研活动中做好“本片”教研与“外片”教研的联结，把自己片内解决不了的问题拿到片外探讨，把片外的优质资源请进来、吸收进来，以补充自己资源的不足，达到片内与片外之间的深度对话。
　　 3.加强有效教研支撑：教研员全程参与，支撑有效研讨
　　 教研活动如果缺少了教研员的参与，更多时候则会出现“萝卜炖萝卜”式的低效教研。所以，我们学科教研员要重视与各联盟教学一线教师结成伙伴式的合作研究关系，在研究中相互学习，共同成长。如在联片教研活动之初，学科教研员亲自参与并指导开展相关主题活动，共同商议并改进一些教研方式;在联盟教研活动主题策划阶段，学科教研员提供专业指导，确保主题问题化、问题解决的系统化;在磨课改进的过程中，教研员跟踪观课，以共同研究的方式参与前期研究准备工作;在开展联盟教研活动时，与教师就课程与学科发展中的关键问题开展深入的研讨，形成一定意义上的共识;在组织分层评价时，学科教研员严格把握试卷质量关，并在联片联考后做好统计与分析工作，为联盟学校教学过程诊断及教学改进提供依据。
　　 （三）分层评价，从成长视角关注师生发展
　　 不同联盟学校，由于起点不同而不具可比性。因此，我们通过“联片联考”的形式来组织分层评价，以达成教学诊断和激励的作用。在教研联盟中，我们成立了联盟命题小组，把学期的命题任务落实到联盟学校，每个联盟有专人负责某优势学科的命题任务，再交与各学科教研员审阅，提出修改意见后交付联盟以“联片联考”的形式对联盟内学校的教学质量进行联片监控。最后由教研室牵头召集联盟学校所在学区初教干部或各学校主管教学的行政领导，召开教学督导和质量检测会诊会议，在同类学校中找差距、找问题，并就存在的问题共同探讨解决办法，共同对教学质量进行监控，共同进步。分层评价，打破了一把尺子评价所有学校的模式，可以充分考虑学校办学基础、办学环境、师资队伍、生源构成等多方面差距，以成长的视角关注学校师生的发展，给每一个学校发展空间，促进每一所学校在原有基础上的提升与发展。
　　 三、教研转型，助推发展
　　 分层教研，改变过去以学校为单位的单兵作战的传统教研，形成了同质教研联合体，提高了同质学校教研的有效性，也唤起了全市各级各类学校师生教学的信心，促进了学校共同提高。
　　 （一）变“自上而下”的教研为“自下而上”的教研
　　 教研活动能否适应教师的需要，是衡量教研活动质量和效率的重要指标。以往的教研活动内容都是由教研员确定，教师显得被动，积极性不高。而分层教研针对不同层次联盟学校的差异与教师教学需求，基于自身问题形成联盟教研的主题，使教研内容的选定由“自上而下”变为“自下而上”。如在对民工子弟学校联盟的调研中，我们发现此类学校学生在家庭作业问题上存在“敷衍应付”的现象，就通过问卷、访谈，了解到了此类学校家庭教育缺失等因素。通过广泛征求民工子弟学校联盟教师的意见，把教研的主题确定为“基于课堂练习的有效课堂研讨”。这种“自下而上”的教研能更有效地解决教师在课程改革实施过程中遇到的问题，有针对性地提升教师专业化水平。
　　 （二）变“要我研”的被动教研为“我要研”的主动教研
　　 在教研活动中，我们经常会发现姗姗来迟、交头接耳等现象，有时似乎有“聚朋友、会同学”之嫌。虽有各项教研规章制度的约束，但不少教师心不在焉，思维总游离于教研活动之外，教研效果并不理想。开展分层教研转变了过去单向的“自上而下”的主题确定模式，大大促进了教师自主意识的形成，变“要我研”为“我要研”，教师参与教研的积极性空前高涨。实施分层教研以来，我们经常看到联盟学校内学科教师活跃的身影，更难能可贵的是，许多校长和分管教学的负责人也积极参与教研活动。这种“以我为主”的教研活动，使教师心中有“为我所需”的愿景，他们把这种活动内化成真心的需要和喜爱，从而使教研活动内容自主化、主题化、系列化，为提高教研活动的实效性奠定了坚实的基础。
　　 总之，随着分层教研实践的深入，我们进一步认识到：分层教研不仅仅是区域上的分层，它还包括教研对象、教研主题和教研策略的分层。分层教研的价值，不仅仅表现在教师专业发展上的共赢，还在分类推进区域间的教育教学质量具有积极促进的意义。