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李海林先生在《中学语文教学》(2009，12)刊文《重构“语言训练观”》。文中主要观点很是新颖，也颇受启发。但文中有一些说法与事实不符，有一些理论依据有错误理解之嫌，故摘录一二，以就教于先生。
我们从李先生分析的例子入手：
例一：“女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘瓮’是什么部首，它的第七画是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……”
‘
例二：“有一天，她问我‘灰溜溜’怎么解释。我想了一会儿，问干吗解释这个词。她说是作业。”
李先生认为：第一个例子错在“教了不需要的语言知识”(学生学习“瓮”这个字的最终目标是会用，它的部首、笔画、声母、韵母、义项对于小学生来说是不必要的)。第二个例子错在叶巴无法或不必要知识化的内容教成知识(学习“灰溜溜”会用是最重要的目的，对于学生来说，不会用另外一句话解释一遍并不影响他们正确使用这个词)。
先生认为第一个例子的错误是“教了不需要的语言知识”。我们不妨看看《全日制义务教育语文课程标准》，其课程目标之阶段目标有如下说明：
第一学段(1—2年级)
(一)识字与写字
1.喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
2.认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。
3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字形体美。
4.养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
5.学会汉语拼音。能准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
6.能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。
《全日制义务教育语文课程标准》中的目标是绝大多数学生经过努力都应达到的，体现了国家对公民素质的基本要求。试想，学生不识声母、韵母，如何能正音?不知部首、笔画，如何能正确书写?由此可见，部首、笔画、声母、韵母，对于小学生来说是不可或缺的。自1903年语文独立设科以来，虽课程标准、教学大纲屡有变化。但对部首、笔画的要求从未放弃，汉语拼音方案出台之前，也有对注音字母的要求：
“识最普通文字二干个左右，并能使用注音字母。”“写字的姿势，工具的应用，以及字的笔顺、结构、位置等，开始的时候，就应注意指导。”“字音的教学必须依靠拼音，字母。识字课开始就教拼音字母，教儿童掌握拼音字母的读法、拼音和音调……”“就汉字字形作适当的指示，对于识字教学是必要的。开始的时候可以就新识的字逐步教儿童认识汉字各种笔画的形状，知道汉字各种笔画的名称，并且把书写的笔顺教给儿童……”
这几份标准或大纲具有一定的典型意义，其余内容李先生和读者可参看《20世纪中国中小学课程标准-教学大纲汇编》(人民教育出版社2001年2月第1版)，这里不再引述。需要说明的是，随着电脑的普及。学生书写能力呈现下降的趋势。因此，小学阶段更需重视学生书写能力的教学。
李先生认为第二个例子的错误，需放在具体情境中分析。若是撇开具体的语境，让学生死记硬背“灰溜溜”的解释，这种方法确实有问题，但若是要求学生结合具体的语境解释词语的含义，不但不是错误，还可以提高语言表达能力，以取得语言的雅致及避免重复的能力。在《全日制义务教育语文课程标准》中也有相关要求：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”
案例中没有说明是解释语境义还是死记硬背，李先生的分析有片面之嫌。退一步说，即便是识记“灰溜溜”的基本意思，在小学阶段也并非绝不可接受，因为学生若是不知这个词语的基本含义。却要求他们学会运用，这种要求不符合心理学中程序性知识获得的一般规律。
届文中，李先生论述了新的“训练”与“知识”的关系图，其中涉及陈述性知识、程序性知识、策略性知识的论述，这应当源自于信息加工心理学。信息加工心理学家大多同意把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识(declarafive knowledge)，另一类为程序性知识(procedural knowPedge)。前一类知识是用于回答“世界是什么”的问题，后一类知识是用于回答“怎么办”的问题。程序性知识学习的第一阶段学习是陈述性知识，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程。认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识。这种知识是在认知活动中习得的。
所谓程序性知识者，事实上只是程度之分，而且任何程序性知识之内、都必须包括部分陈述性知识。即先经语文陈述性知识的内容，而后按程序运作达成学习的结果。
“灰溜溜”的基本意思应属于陈述性知识，比对李先生的观点：“知识”对“训练”来说是“无也可有更好”的关系。我们无法理解，若是没有了这些通过一点一滴的积累而获得的基本知识，李先生期望的这些能力从何而来。就像一台电脑，即便装备了再好的程序，若是没有相关文档储存，岂不也是另外一种形式的“裸机”?其作用恐怕有限。更何况，没有相关知识，人脑中的这个程序恐怕是不容易形成的。这或许是李先生对教育心理学中这三种知识之间的关系出现了理解偏差或者是误读的缘故吧。至于言述性知识，除了在李先生一些文章中出现过外，笔者未能在其他心理学书籍和辞典中寻找到。期盼先生日后能在文中有所界定，以避免这种绕口令似的概念演绎。
李先生还认为：关于语言知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述。即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是教师们对教学实践中所教知识的一，种经验性的总结。它们与训练的关系是一样的，都是动宾关系，即“练知识”，也就是知识操练。……以“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”的知识为中心的“知识操练”式的训练，肯定不是训练回归所需要的。
所谓“八字宪法”即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”的真实含义，我们不妨查阅这种观点的提出者沈佩畦先生的解释：1.字是书面语言的基础。字的教学：包括“识字”和“写字”两部分。2.词是语言(包括口头和书面)的建筑材料。词的教学，包括“辨词”和“积词”两部分。3.句是语言(包括 口头和书面)的基本单位。句的教学，包括“用词造句”和“修词炼句”两部分。4.篇是从作者的思想、感情来叙述事物或说明道理的整个过程，就是篇章结构……文字学、语法学、修辞学、逻辑学、文学是五种学科或科学，是各自从思维或语言文字现象中探索规律的科学研究，或科学研究所得的结果，它们自成各种科学系统。这五种科学系统，与字、词、句、篇教学系统，内容有交叉，但要求不同，不能混为一谈。
根据沈佩畦先生的论述，对比认知心理学三种知识的标准，我们可以看出，“字”“词”“句”“篇”的教学中，“识字…‘积词”属于陈述性知识，“辨词”“用词造句”“修词炼句”属于程序性知识，“篇章结构的架构反思”属于策略性知识，“写字”则可归属于动作技能。“语”“修”“逻”“文”是学科或科学系统，李先生简单地把它们归结为“知识操练式”的训练恐怕有失公允!没有“字”“词”“句”“篇”这层皮，言语智慧这些毛依附于何方?当年，沈佩畦、查如棠诸先生的这些观点对上海市中小学“加强双基”教学起了引领作用，其功不可没!今天，广大学生语文基本功的下降，与忽视前辈们的艰辛探索所获得的成果不无关系!
李先生在文中还认为：“训练”在语文课程标准中被“刻意回避”，从而逐步从语文教学实践和话语中淡出。但我们在《全日制义务教育语文课程标准》教学建议之(四)中可以清楚地看到这样的表述：正确处理基本素养与创新能力的关系，语文教学要注重语言的积累、感悟和运用。注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。很显然，李先生并没有仔细阅读课程标准，语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练正是先生关注的领域，是不应有如此疏忽而妄下定论的。至于语文教学实践中训练的“淡出”问题，很难有确切的数据。笔者在教学第一线工作了18年，也多次到不同地区、不同学校调研，似乎找不到“淡出”的相关证据。正如先生这篇文章上面的编者按语所示：“教师们的语文教学实践几乎从来没有‘淡化’过语文训练，甚至在不同的学段和年级还有愈演愈烈的态势……”却不知先生的“淡出”“放逐”的依据是什么?也许是先生理解的训练与课程标准所谓的训练和教师实践中的训练是两个不同层面的概念吧。
我们从李先生分析的例子入手：
例一：“女儿的作业要花很多时间来分析字，如：‘瓮’是什么部首，它的第七画是点还是折，它的声母是什么，它的韵母是什么，它有多少义项……”
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例二：“有一天，她问我‘灰溜溜’怎么解释。我想了一会儿，问干吗解释这个词。她说是作业。”
李先生认为：第一个例子错在“教了不需要的语言知识”(学生学习“瓮”这个字的最终目标是会用，它的部首、笔画、声母、韵母、义项对于小学生来说是不必要的)。第二个例子错在叶巴无法或不必要知识化的内容教成知识(学习“灰溜溜”会用是最重要的目的，对于学生来说，不会用另外一句话解释一遍并不影响他们正确使用这个词)。
先生认为第一个例子的错误是“教了不需要的语言知识”。我们不妨看看《全日制义务教育语文课程标准》，其课程目标之阶段目标有如下说明：
第一学段(1—2年级)
(一)识字与写字
1.喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
2.认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。
3.掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字形体美。
4.养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁。
5.学会汉语拼音。能准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
6.能借助汉语拼音认读汉字。能用音序和部首检字法查字典，学习独立识字。
《全日制义务教育语文课程标准》中的目标是绝大多数学生经过努力都应达到的，体现了国家对公民素质的基本要求。试想，学生不识声母、韵母，如何能正音?不知部首、笔画，如何能正确书写?由此可见，部首、笔画、声母、韵母，对于小学生来说是不可或缺的。自1903年语文独立设科以来，虽课程标准、教学大纲屡有变化。但对部首、笔画的要求从未放弃，汉语拼音方案出台之前，也有对注音字母的要求：
“识最普通文字二干个左右，并能使用注音字母。”“写字的姿势，工具的应用，以及字的笔顺、结构、位置等，开始的时候，就应注意指导。”“字音的教学必须依靠拼音，字母。识字课开始就教拼音字母，教儿童掌握拼音字母的读法、拼音和音调……”“就汉字字形作适当的指示，对于识字教学是必要的。开始的时候可以就新识的字逐步教儿童认识汉字各种笔画的形状，知道汉字各种笔画的名称，并且把书写的笔顺教给儿童……”
这几份标准或大纲具有一定的典型意义，其余内容李先生和读者可参看《20世纪中国中小学课程标准-教学大纲汇编》(人民教育出版社2001年2月第1版)，这里不再引述。需要说明的是，随着电脑的普及。学生书写能力呈现下降的趋势。因此，小学阶段更需重视学生书写能力的教学。
李先生认为第二个例子的错误，需放在具体情境中分析。若是撇开具体的语境，让学生死记硬背“灰溜溜”的解释，这种方法确实有问题，但若是要求学生结合具体的语境解释词语的含义，不但不是错误，还可以提高语言表达能力，以取得语言的雅致及避免重复的能力。在《全日制义务教育语文课程标准》中也有相关要求：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”“在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”
案例中没有说明是解释语境义还是死记硬背，李先生的分析有片面之嫌。退一步说，即便是识记“灰溜溜”的基本意思，在小学阶段也并非绝不可接受，因为学生若是不知这个词语的基本含义。却要求他们学会运用，这种要求不符合心理学中程序性知识获得的一般规律。
届文中，李先生论述了新的“训练”与“知识”的关系图，其中涉及陈述性知识、程序性知识、策略性知识的论述，这应当源自于信息加工心理学。信息加工心理学家大多同意把人类习得的知识分为两大类：一类为陈述性知识(declarafive knowledge)，另一类为程序性知识(procedural knowPedge)。前一类知识是用于回答“世界是什么”的问题，后一类知识是用于回答“怎么办”的问题。程序性知识学习的第一阶段学习是陈述性知识，也就是说程序性知识学习的前身是陈述性知识。程序性知识学习的第二个阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。认知策略是指对人的心理加工过程起控制和调节作用的执行控制过程。认知策略的知识在本质上是一种特殊的程序性知识。这种知识是在认知活动中习得的。
所谓程序性知识者，事实上只是程度之分，而且任何程序性知识之内、都必须包括部分陈述性知识。即先经语文陈述性知识的内容，而后按程序运作达成学习的结果。
“灰溜溜”的基本意思应属于陈述性知识，比对李先生的观点：“知识”对“训练”来说是“无也可有更好”的关系。我们无法理解，若是没有了这些通过一点一滴的积累而获得的基本知识，李先生期望的这些能力从何而来。就像一台电脑，即便装备了再好的程序，若是没有相关文档储存，岂不也是另外一种形式的“裸机”?其作用恐怕有限。更何况，没有相关知识，人脑中的这个程序恐怕是不容易形成的。这或许是李先生对教育心理学中这三种知识之间的关系出现了理解偏差或者是误读的缘故吧。至于言述性知识，除了在李先生一些文章中出现过外，笔者未能在其他心理学书籍和辞典中寻找到。期盼先生日后能在文中有所界定，以避免这种绕口令似的概念演绎。
李先生还认为：关于语言知识，过去有一个所谓“八字宪法”的表述。即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”。这是一种描述性而非类型化的表达，是教师们对教学实践中所教知识的一，种经验性的总结。它们与训练的关系是一样的，都是动宾关系，即“练知识”，也就是知识操练。……以“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”的知识为中心的“知识操练”式的训练，肯定不是训练回归所需要的。
所谓“八字宪法”即“字”“词”“句”“篇”“语”“修”“逻”“文”的真实含义，我们不妨查阅这种观点的提出者沈佩畦先生的解释：1.字是书面语言的基础。字的教学：包括“识字”和“写字”两部分。2.词是语言(包括口头和书面)的建筑材料。词的教学，包括“辨词”和“积词”两部分。3.句是语言(包括 口头和书面)的基本单位。句的教学，包括“用词造句”和“修词炼句”两部分。4.篇是从作者的思想、感情来叙述事物或说明道理的整个过程，就是篇章结构……文字学、语法学、修辞学、逻辑学、文学是五种学科或科学，是各自从思维或语言文字现象中探索规律的科学研究，或科学研究所得的结果，它们自成各种科学系统。这五种科学系统，与字、词、句、篇教学系统，内容有交叉，但要求不同，不能混为一谈。
根据沈佩畦先生的论述，对比认知心理学三种知识的标准，我们可以看出，“字”“词”“句”“篇”的教学中，“识字…‘积词”属于陈述性知识，“辨词”“用词造句”“修词炼句”属于程序性知识，“篇章结构的架构反思”属于策略性知识，“写字”则可归属于动作技能。“语”“修”“逻”“文”是学科或科学系统，李先生简单地把它们归结为“知识操练式”的训练恐怕有失公允!没有“字”“词”“句”“篇”这层皮，言语智慧这些毛依附于何方?当年，沈佩畦、查如棠诸先生的这些观点对上海市中小学“加强双基”教学起了引领作用，其功不可没!今天，广大学生语文基本功的下降，与忽视前辈们的艰辛探索所获得的成果不无关系!
李先生在文中还认为：“训练”在语文课程标准中被“刻意回避”，从而逐步从语文教学实践和话语中淡出。但我们在《全日制义务教育语文课程标准》教学建议之(四)中可以清楚地看到这样的表述：正确处理基本素养与创新能力的关系，语文教学要注重语言的积累、感悟和运用。注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础。同时要注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展。很显然，李先生并没有仔细阅读课程标准，语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练正是先生关注的领域，是不应有如此疏忽而妄下定论的。至于语文教学实践中训练的“淡出”问题，很难有确切的数据。笔者在教学第一线工作了18年，也多次到不同地区、不同学校调研，似乎找不到“淡出”的相关证据。正如先生这篇文章上面的编者按语所示：“教师们的语文教学实践几乎从来没有‘淡化’过语文训练，甚至在不同的学段和年级还有愈演愈烈的态势……”却不知先生的“淡出”“放逐”的依据是什么?也许是先生理解的训练与课程标准所谓的训练和教师实践中的训练是两个不同层面的概念吧。