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[摘 要] 所谓“专业情意”，即教师对自我从事教育工作的感受、接纳与肯定心理，它的内容既包括专业理想、情操、形象、自我等，又不仅限于此。在幼儿园中，专业情意正是幼师从事保育、教育的动力源泉。对园校共同体的内涵及目标进行阐述，对园校共同体背景下学前教育师范生专业情意培养的意义及不足进行分析，并以此为基础提出相应的改善对策。
[关 键 词] 园校共同体;专业情意;内涵;目标;意义;不足;改善对策
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）36-0080-02
对于幼儿园来说，幼师是教育工作及活动的主要实施者，其专业情意直接关乎教育工作开展的效率与质量，在园校共同体背景下对学前教育师范生的专业情意进行培养是新时代幼儿教育的必经之路，幼儿园不仅需要对学前教育师范生专业情意培养的意义有明确的认知，还需在培养过程中不断查漏补缺，正确把握自身存在的不足并予以改善、创新，如此一来幼儿教育质量方可突破现阶段的瓶颈，以勇往直前的姿态向前迈进。
一、园校共同体的内涵与目标
“共同体”的含义为人们在共同条件下所结成的集体，就广义而言其含义十分广泛，而随着社会的发展与进步，“共同体”逐渐被应用到了教育及学术领域内[1]。这也正是“园校共同体”的由来，在这个词中，“园”指的自然是各类幼儿园，而“校”指的则是囊括了学前教育专业的五年制高职师范学校，此二者于学前教育方面达成了有效共识，通过互相了解、配合及互补协作等合作方式，幼儿园与高职院校构建了以合作为基础的联合体，以幼儿园提升高职学前教育师范生的专业水平，高职院校提升幼儿园学前教育的教育质量、为幼儿园提供高质量的师资力量，以此实现“双赢”，此为园校共同体的内涵与目标[2]。
二、园校共同体背景下学前教育师范生专业情意的培养意义
实践是检验真理的唯一标准，对于学前教育师范生而言，凭借在高职院校内的学习固然能够获得与幼教相关的理论知识，但教育并非“纸上谈兵”，要实现教育效率与质量的提升，将理论付诸实践势在必行。在过去的幼教领域，学前教育师范生缺乏实践机会，导致毕业后难以快速踏入工作岗位，即便能够成功入职也于实际幼教经验方面有所欠缺，而园校共同体的出现令该类问题迎刃而解[3]。通过园校共同体中专业情意的培养，幼师能够对专业形成更深层次的认知，促进学前教育师范生从学生身份向教师身份转换，真正实现“理论”与“实践”的结合。除此之外，学前教育师范生虽然在师范学校内学到了与后续幼教工作直接相关的理论知识与技能，但就目前而言，未对幼儿教育的时事问题形成有效关注是当今幼师师范学院的“通病”，学前教育师范生经过师范学校的学习后常常难以找到正确的方向，于专业态度方面亦有所薄弱，难以真正形成坚实牢固的专业信念。而在园校共同体中对学前教育师范生的专业情意进行培养能够帮助学前教育师范生确立科学的专业认知，令其通过实践提前找寻自身存在的不足，为其后续幼教事业的发展找到正确方向。总体而言，专业情意的培养对学前教育师范生而言可谓有百利而无一害。
三、园校共同体背景下学前教育师范生在专业情意培养方面存在的不足
（一）学前教育师范生对专业情意存在认知不足的状况
在幼儿教育领域中，专业情意不仅代表幼师对幼教事业的情感态度，更在一定程度上代表幼师本身的价值观，与职业道德息息相关[4]。但就目前而言，在园校共同体中虽然已实现了幼师师范学院与幼儿园的对接，然而其合作却仍然偏向形式化，双方对园校共同体皆保留着“敷衍”态度，即幼儿园仅仅满足了本身的教学需求、幼师师范学院仅仅满足了学生的实践需求。在这种情况下，学前教育师范生在实际步入幼儿园上手幼教工作时难免会在专业情意的培养方面存在认知不足的问题，难以真正领会到专业情意的重要性与培养意义，久之在踏入教师岗位后更难以真正令学生的核心素养实现提升，于长久而言对学前教育师范生本身不利。
（二）缺乏与专业情意相应的培养方案
就目前而言，我国的园校共同体普遍存在缺乏与专业情意相符的培养方案状况[5]。正所谓“万丈高楼平地起”，自新课改以来，我国已对幼儿教育做出了新的定义，以此确保为幼儿打下坚实的学习基础，这一点在我国诸多幼儿园的“教师专业标准要求”方面皆有所体现，如要求幼师树立“幼儿为本”“能力为重”的专业理念等，但在专业情意方面仍然没有做出合理界定。而事实上，学前教育师范生专业情意的培养多与新时代下幼师工作的需求有关，在新时代下结合园校共同体的实际状况制订与实际状况相符的培养方案势在必行。
（三）缺乏科学、合理的专业情意评价体系
在目前的园校共同体中，缺乏科学、合理的专业情意评价体系是其现阶段存在的另一大问题，该问题多源于园校共同体本身及情意的复杂性，其中在园校共同体方面，由于缺乏可量化及可操作的专业情意培训评价体系，兼之该类型的评价体系构建存在一定难度，因而无论幼儿园还是师范学校皆对此方面的问题选择了“合理回避”，导致专业情意的培养一直未能得到落实;而在情意的复杂性方面，由于情意皆存在内隐性与灵活性，在没有明确导向的情况下园校共同体难以真正对其進行考察，且目前大多园校共同体仍没有致力于建立明确导向的打算，久之便导致园校共同体中学前教育师范生专业情意的培养难以得到真正落实[6]。 四、园校共同体背景下针对培养学前教育师范生专业情意现存不足的改善对策
（一）制订学前教育师范生专业情意培养方案
为了在园校共同体背景下对学前教育师范生的专业情意实现有效培养，制订针对学前教育师范生专业情意的培养方案是必备的改善对策之一。在实际构建专业情意培养方案时，园校共同体需要注重两方面内容，其一是需要令园校及学前教育师范生对专业情意及其培养形成正确认知，其二是要对学前教育师范生做出专业情意培养方面的指导。其中在培养认知方面，园校共同体可以通过讲座、定期集训、网课等形式对专业情意培养的重要性进行宣教，同时在幼儿园的幼师办公室、师范学院的学前教育师范生教室内可以设立“幼师专业情意”长廊，幼师师范学院更可以以学前教育师范生专业情意培养为依据编写与之相关的校本课程，以此在潜移默化间给幼儿园、师范院校双方及学前教育师范生带来一定影响，促进学前教育师范生专业情意的认知。而在专业情意培养指导方面，园校共同体亦可采用培训方式实现培养目标，若有条件，可邀请领域内的专业人士来校开讲，以此实现对学前教育师范生专业情意的有效培养。
（二）选择共同体内经验丰富的幼师实现对学前教育师范生的引领作用
就本质而言，教育本身便具有“潜移默化”的特征，即学习者会在日常生活及工作中受到教育者的影响，依据此特征，选择在专业情意方面有经验的幼师对来幼儿园实践的学前教育师范生进行培训，是培养学前教育师范生专业情意的另一有效对策[7]。对学前教育师范生而言，其初入幼儿园开展幼教工作时，幼儿园往往会挑选经验丰富的带班幼师对学前教育师范生进行辅助，而此类方法恰可对学前教育师范生的专业情意形成引导。因此，幼儿园在挑选带班幼师时应当针对专业情意状况进行合理遴选，在挑选出专业情意合格的幼师团队后，对该幼师团队进行专业情意指导方面的培养，即令幼师了解专业情意的培养方法，后续在学前教育师范生开展实践时采取分组合作的方式开展工作，以负责且开放的态度对待每一位学前教育师范生，以此促进学前教育师范生专业情意的培养。
（三）构建科学的专业情意评价体系
评价体系方面的不足是导致园校共同体无法真正落实专业情意培养的主要桎梏，针对此方面的问题，园校共同体应当以此状况为实际依据构建科学的专业情意评价体系，通过评价体系促进专业情意的培养[8]。学前教育师范生由于刚刚踏入工作岗位，对其本身而言很难在实践中认识到自身的不足，而专业情意评价体系的构建恰可成为学前教育师范生衡量自身、完善自身的有效方法，而在实际构建专业情意评价体系的过程中，园校共同体应当注重评价体系的动态性与过程性。一方面，园校共同体可以在评价主体方面进行完善，实施“自身”与“外界”双主体评价模式，其一可由学前教育师范生对自身专业情意状况进行评价，其二则由带班幼师、幼儿园及幼师师范学院对学前教育师范生的专业情意做出评价，以此实现评价主体的完善;另一方面，幼儿同样可以作为对学前教育师范生专业情意做出评价的重要一环，园校共同体可以制订相关调查问卷并由幼儿作答，后续将调查状况纳入学校学分制度中，针对评价状况良好的学生，师范学院可以给予奖励，以此实现由评价体系向专业情意培养的驱动。
综上所述，在当今的园校共同体内，专业情意是提升幼师及学前教育师范生综合素质的“源动力”，其培养应当作为现阶段园校共同体的主要工作予以开展。而在目前的园校共同体的学前教育师范生专业情意培养中仍存在较多问题，比较典型的问题主要包括学前教育师范生对专业情意存在认知不足状况、幼儿园与师范学校缺乏同专业情意相应的培养方案、缺乏科学合理的专业情意评价体系等。针对这些问题，园校共同体可以通过构建学前教育师范生专业情意培养方案、选择共同体内经验丰富的幼师实现对学前教育师范生的引领作用、构建科学的专业情意评价体系等对策予以改善。如此一来，学前教育师范生的专业情意方可于园校共同体内得到有效培养。
参考文献：
[1]孙纪磊，何爱霞.乡村青年教师专业情意的结构模型与提升路径：基于扎根理论的研究[J].终身教育研究，2020，31（5）：44-51.
[2]张云霞.农村小学全科教师专业情意的现状调查：以洛阳师范学院为例[J].文教资料，2020（23）：147-149.
[3]邱晓平.运用“情意知行”，提升视障学校班主任专业素质[J].语文课内外，2019（7）：234.
[4]赵璐.教育生态观下的男幼师生专业情意培养：基于班级管理的探索与思考[J].中外交流，2018（4）：98.
[5]彭传浩.基于幼师专业技能课教学的情意培养：以幼儿舞蹈课程为例[J].当代音乐，2018（3）：112-113.
[6]马辉.五年制大专幼师生专业情意现状调查与思考：以常州幼儿师范学校为例[J].教育参考，2018（3）：73.
[7]马辉.五年制大专幼师生专业情意现状调查与思考：以常州幼儿师范学校为例[J].教育参考，2018（3）：26-32.
[8]吴宝发.乡村中小学教师成长的专业情意及培养途径：基于中西部地区县市中小學教师培训课堂创新的视角[J].教育理论与实践，2016，36（17）：31-33.
◎编辑 郑晓燕
[关 键 词] 园校共同体;专业情意;内涵;目标;意义;不足;改善对策
[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）36-0080-02
对于幼儿园来说，幼师是教育工作及活动的主要实施者，其专业情意直接关乎教育工作开展的效率与质量，在园校共同体背景下对学前教育师范生的专业情意进行培养是新时代幼儿教育的必经之路，幼儿园不仅需要对学前教育师范生专业情意培养的意义有明确的认知，还需在培养过程中不断查漏补缺，正确把握自身存在的不足并予以改善、创新，如此一来幼儿教育质量方可突破现阶段的瓶颈，以勇往直前的姿态向前迈进。
一、园校共同体的内涵与目标
“共同体”的含义为人们在共同条件下所结成的集体，就广义而言其含义十分广泛，而随着社会的发展与进步，“共同体”逐渐被应用到了教育及学术领域内[1]。这也正是“园校共同体”的由来，在这个词中，“园”指的自然是各类幼儿园，而“校”指的则是囊括了学前教育专业的五年制高职师范学校，此二者于学前教育方面达成了有效共识，通过互相了解、配合及互补协作等合作方式，幼儿园与高职院校构建了以合作为基础的联合体，以幼儿园提升高职学前教育师范生的专业水平，高职院校提升幼儿园学前教育的教育质量、为幼儿园提供高质量的师资力量，以此实现“双赢”，此为园校共同体的内涵与目标[2]。
二、园校共同体背景下学前教育师范生专业情意的培养意义
实践是检验真理的唯一标准，对于学前教育师范生而言，凭借在高职院校内的学习固然能够获得与幼教相关的理论知识，但教育并非“纸上谈兵”，要实现教育效率与质量的提升，将理论付诸实践势在必行。在过去的幼教领域，学前教育师范生缺乏实践机会，导致毕业后难以快速踏入工作岗位，即便能够成功入职也于实际幼教经验方面有所欠缺，而园校共同体的出现令该类问题迎刃而解[3]。通过园校共同体中专业情意的培养，幼师能够对专业形成更深层次的认知，促进学前教育师范生从学生身份向教师身份转换，真正实现“理论”与“实践”的结合。除此之外，学前教育师范生虽然在师范学校内学到了与后续幼教工作直接相关的理论知识与技能，但就目前而言，未对幼儿教育的时事问题形成有效关注是当今幼师师范学院的“通病”，学前教育师范生经过师范学校的学习后常常难以找到正确的方向，于专业态度方面亦有所薄弱，难以真正形成坚实牢固的专业信念。而在园校共同体中对学前教育师范生的专业情意进行培养能够帮助学前教育师范生确立科学的专业认知，令其通过实践提前找寻自身存在的不足，为其后续幼教事业的发展找到正确方向。总体而言，专业情意的培养对学前教育师范生而言可谓有百利而无一害。
三、园校共同体背景下学前教育师范生在专业情意培养方面存在的不足
（一）学前教育师范生对专业情意存在认知不足的状况
在幼儿教育领域中，专业情意不仅代表幼师对幼教事业的情感态度，更在一定程度上代表幼师本身的价值观，与职业道德息息相关[4]。但就目前而言，在园校共同体中虽然已实现了幼师师范学院与幼儿园的对接，然而其合作却仍然偏向形式化，双方对园校共同体皆保留着“敷衍”态度，即幼儿园仅仅满足了本身的教学需求、幼师师范学院仅仅满足了学生的实践需求。在这种情况下，学前教育师范生在实际步入幼儿园上手幼教工作时难免会在专业情意的培养方面存在认知不足的问题，难以真正领会到专业情意的重要性与培养意义，久之在踏入教师岗位后更难以真正令学生的核心素养实现提升，于长久而言对学前教育师范生本身不利。
（二）缺乏与专业情意相应的培养方案
就目前而言，我国的园校共同体普遍存在缺乏与专业情意相符的培养方案状况[5]。正所谓“万丈高楼平地起”，自新课改以来，我国已对幼儿教育做出了新的定义，以此确保为幼儿打下坚实的学习基础，这一点在我国诸多幼儿园的“教师专业标准要求”方面皆有所体现，如要求幼师树立“幼儿为本”“能力为重”的专业理念等，但在专业情意方面仍然没有做出合理界定。而事实上，学前教育师范生专业情意的培养多与新时代下幼师工作的需求有关，在新时代下结合园校共同体的实际状况制订与实际状况相符的培养方案势在必行。
（三）缺乏科学、合理的专业情意评价体系
在目前的园校共同体中，缺乏科学、合理的专业情意评价体系是其现阶段存在的另一大问题，该问题多源于园校共同体本身及情意的复杂性，其中在园校共同体方面，由于缺乏可量化及可操作的专业情意培训评价体系，兼之该类型的评价体系构建存在一定难度，因而无论幼儿园还是师范学校皆对此方面的问题选择了“合理回避”，导致专业情意的培养一直未能得到落实;而在情意的复杂性方面，由于情意皆存在内隐性与灵活性，在没有明确导向的情况下园校共同体难以真正对其進行考察，且目前大多园校共同体仍没有致力于建立明确导向的打算，久之便导致园校共同体中学前教育师范生专业情意的培养难以得到真正落实[6]。 四、园校共同体背景下针对培养学前教育师范生专业情意现存不足的改善对策
（一）制订学前教育师范生专业情意培养方案
为了在园校共同体背景下对学前教育师范生的专业情意实现有效培养，制订针对学前教育师范生专业情意的培养方案是必备的改善对策之一。在实际构建专业情意培养方案时，园校共同体需要注重两方面内容，其一是需要令园校及学前教育师范生对专业情意及其培养形成正确认知，其二是要对学前教育师范生做出专业情意培养方面的指导。其中在培养认知方面，园校共同体可以通过讲座、定期集训、网课等形式对专业情意培养的重要性进行宣教，同时在幼儿园的幼师办公室、师范学院的学前教育师范生教室内可以设立“幼师专业情意”长廊，幼师师范学院更可以以学前教育师范生专业情意培养为依据编写与之相关的校本课程，以此在潜移默化间给幼儿园、师范院校双方及学前教育师范生带来一定影响，促进学前教育师范生专业情意的认知。而在专业情意培养指导方面，园校共同体亦可采用培训方式实现培养目标，若有条件，可邀请领域内的专业人士来校开讲，以此实现对学前教育师范生专业情意的有效培养。
（二）选择共同体内经验丰富的幼师实现对学前教育师范生的引领作用
就本质而言，教育本身便具有“潜移默化”的特征，即学习者会在日常生活及工作中受到教育者的影响，依据此特征，选择在专业情意方面有经验的幼师对来幼儿园实践的学前教育师范生进行培训，是培养学前教育师范生专业情意的另一有效对策[7]。对学前教育师范生而言，其初入幼儿园开展幼教工作时，幼儿园往往会挑选经验丰富的带班幼师对学前教育师范生进行辅助，而此类方法恰可对学前教育师范生的专业情意形成引导。因此，幼儿园在挑选带班幼师时应当针对专业情意状况进行合理遴选，在挑选出专业情意合格的幼师团队后，对该幼师团队进行专业情意指导方面的培养，即令幼师了解专业情意的培养方法，后续在学前教育师范生开展实践时采取分组合作的方式开展工作，以负责且开放的态度对待每一位学前教育师范生，以此促进学前教育师范生专业情意的培养。
（三）构建科学的专业情意评价体系
评价体系方面的不足是导致园校共同体无法真正落实专业情意培养的主要桎梏，针对此方面的问题，园校共同体应当以此状况为实际依据构建科学的专业情意评价体系，通过评价体系促进专业情意的培养[8]。学前教育师范生由于刚刚踏入工作岗位，对其本身而言很难在实践中认识到自身的不足，而专业情意评价体系的构建恰可成为学前教育师范生衡量自身、完善自身的有效方法，而在实际构建专业情意评价体系的过程中，园校共同体应当注重评价体系的动态性与过程性。一方面，园校共同体可以在评价主体方面进行完善，实施“自身”与“外界”双主体评价模式，其一可由学前教育师范生对自身专业情意状况进行评价，其二则由带班幼师、幼儿园及幼师师范学院对学前教育师范生的专业情意做出评价，以此实现评价主体的完善;另一方面，幼儿同样可以作为对学前教育师范生专业情意做出评价的重要一环，园校共同体可以制订相关调查问卷并由幼儿作答，后续将调查状况纳入学校学分制度中，针对评价状况良好的学生，师范学院可以给予奖励，以此实现由评价体系向专业情意培养的驱动。
综上所述，在当今的园校共同体内，专业情意是提升幼师及学前教育师范生综合素质的“源动力”，其培养应当作为现阶段园校共同体的主要工作予以开展。而在目前的园校共同体的学前教育师范生专业情意培养中仍存在较多问题，比较典型的问题主要包括学前教育师范生对专业情意存在认知不足状况、幼儿园与师范学校缺乏同专业情意相应的培养方案、缺乏科学合理的专业情意评价体系等。针对这些问题，园校共同体可以通过构建学前教育师范生专业情意培养方案、选择共同体内经验丰富的幼师实现对学前教育师范生的引领作用、构建科学的专业情意评价体系等对策予以改善。如此一来，学前教育师范生的专业情意方可于园校共同体内得到有效培养。
参考文献：
[1]孙纪磊，何爱霞.乡村青年教师专业情意的结构模型与提升路径：基于扎根理论的研究[J].终身教育研究，2020，31（5）：44-51.
[2]张云霞.农村小学全科教师专业情意的现状调查：以洛阳师范学院为例[J].文教资料，2020（23）：147-149.
[3]邱晓平.运用“情意知行”，提升视障学校班主任专业素质[J].语文课内外，2019（7）：234.
[4]赵璐.教育生态观下的男幼师生专业情意培养：基于班级管理的探索与思考[J].中外交流，2018（4）：98.
[5]彭传浩.基于幼师专业技能课教学的情意培养：以幼儿舞蹈课程为例[J].当代音乐，2018（3）：112-113.
[6]马辉.五年制大专幼师生专业情意现状调查与思考：以常州幼儿师范学校为例[J].教育参考，2018（3）：73.
[7]马辉.五年制大专幼师生专业情意现状调查与思考：以常州幼儿师范学校为例[J].教育参考，2018（3）：26-32.
[8]吴宝发.乡村中小学教师成长的专业情意及培养途径：基于中西部地区县市中小學教师培训课堂创新的视角[J].教育理论与实践，2016，36（17）：31-33.
◎编辑 郑晓燕