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【摘要】在新课改背景下，中职语文阅读教学的泛学科化倾向日趋明显，冠之以创新的活动语文、视频语文、艺术语文等教学方式层出不穷，忽视文本，甚至抛弃文本的教学现象比比皆是。本文试图从非文本化的教学现状入手，探析师生文本意识缺乏的原因，进而强调为何要强化文本意识，并提出了一些富有建设性的实践举措，让中职阅读教学在文本视野的关照下，回归文本，回归语文本质。
【关键词】中职语文 阅读教学 文本意识
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0211-02
阅读教学是中职语文教学的重要组成部分。教育部颁发的《中等职业学校语文教学大纲》对中职阅读教学提出了基本要求：“注重阅读中的情感体验，感受教材中文学作品的思想情感和艺术魅力，学会初步欣赏文学作品。就作品中感兴趣的内容进行讨论，说出自己的理解、体验或感悟。”这就要求我们在阅读教学中要引导学生通过文本去理清思路、体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，进而提升学生的阅读能力和言语表达能力。
一、中职语文阅读教學现状
1.过于依赖丰富的非教学文本资源。在“互联网+”的背景下，教学信息化给教学资源的丰富和拓展带来了极大的便利，有效提升了语文的阅读教学。但是，这并不是说引入课堂的资源形式越多，量越大，阅读教学的效率就越高。王荣生教授在一次关于散文阅读的座谈会上指出：“阅读的基础是文本，学生的阅读能力只有在和文字的亲近中才能得到培养。在信息化的今天，学生亲近文字的时间已经被大量侵占，这是一种严重的失责和失误，也是对阅读基本规律的背离。”大量的音频、视频及非教学文本等教学资源侵占着当下的中职语文课堂，文本已成为引发随想的一点踪迹、一个引子、一些由头。这种反文本现象，虽然反掉了对文本的僵化理解以及一元化的解读，但同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。
2.孤立、浅层的解读教学文本。由于教师缺乏教材结构中的文本意识，所以在教学时自然忽视了选文及单元组合的具体情况，抽出文本来确定阅读教学目的和任务，难免会出现孤立地处理选文的现象。在教学过程中，教师往往把对课文的理解分析与讲解视为学生理解课文内容，发现课文意义的唯一途径，把教参及教案中的预设目标视为学生阅读活动中追求的唯一答案，长期以往，阅读教学的形式化、浅层化在所难免。
二、文本意识缺乏的成因分析
1.宏观背景：重专业轻文化的教学误区。长期以来，中职语文教学为了凸显自己的个性，过分强调了“职业性”，忽视了“语文性”。尤其是2005年前后，职业教育领域开始了以技能提升为核心的课程改革，“文化为专业服务”的教学理念大行其道。在此背景下，语文课堂去语文化现象日益严重，与专业搭边，与技能挂钩，忽视文本，追求课堂的奇、新、怪等现象，比比皆是。
2.客观原因：较差的生源质量。不可否认，较差的生源质量制约了教学中对文本的挖掘。课堂上，教师首先要关注的是如何吸引学生的学习兴趣，如何维持课堂教学秩序等一些浅层的教学行为。即使教师对文本做了深度解读，但学生因层度低、知识积淀少而似懂非懂的现象同样存在。
3.自身原因：教师自我减压，降低标准。在中职学校任教的三分之一以上的老师，也曾都毕业于名牌大学或师范院校，在入职起点上也不比普高老师差，但几年以后，教学能力差异显现。究其原因，一方面是客观的学生的原因，但主观上则是在阅读教学中，只满足浅层的内容理解或概念化的情感把握，对于需要通过文本深究得出的结论，经常回避不谈。同时受宏观政策影响，认为课堂的活跃或者是与专业的契合度高的语文阅读教学，才是高效的教学，所以导致教师自己对文本解读的能力日趋下降。
1.中职阅读教学为何要强化文本意识
其实，无论是中职还是普高，在阅读教学中强调文本意识，正是由语文阅读教学内在本质规定的。原因有二：
1.教学文本和普通阅读文本的区别。按照接受美学的理论，阅读的终极目标是从作家、作品和读者构成的三维关系中理解、揭示文学作品的意义，尤其强调阅读行为中读者的主观接受意识，以及读者对作品的再创造功能。但是，这个关键的读者要素在课堂阅读教学与一般性阅读中出现了明显的分化。一般性阅读过程中的读者只有一个，而课堂阅读教学活动中，对作品的理解和价值探究的读者因素有两个：教师和学生。正如陈日亮老师认为：“面向一般读者的文章作品进入语文教材，解读却多了两个维度：学生和教师。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的信息……这样，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会依据学情更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。这样，每一篇课文和每一节课真正应该教什么，就能有效地落到实处。”
可见，课堂阅读教学的独特之处在于：一是文本的变化。文本一旦进入教材、进入教学流程，就有别于个体的一般阅读文本。二是读者的变化。个体阅读文本因为只有单一读者和文本两个因素，相对简单，只是两者间的对话与交流。而进入课堂阅读教学的文本因为有第二个读者——学生的加入，并且教师读者和学生读者还有一个教与学的关系，问题就变得复杂得多了。所以语文课堂的阅读教学，参与教学文本解读与对话的主体，起码应该有三个，一是文本的创造者——作者 ，二是解读与对话的主导——教师 ，三是解读与对话的主体——学生。正是这三种生命力量的相互作用，才构成了教学文本解读这一生动、复杂 、丰富的生命运动，这就是我们通常所说的语文阅读教学的本质所在。
2.教学文本有自身的规律性。正如钱理群先生所言：“教学文本和一般文本的区别，就在于它一旦选入教材，就不是孤立的文本，而是处于教材结构中的文本，它不但和同一或不同单元里的其他文本构成了相互补充对比的复杂关系，而且自身也承担着教材编写者所设定的具体的课文教学目的和任务。这对课堂上的阅读教学该讲什么怎样讲是构成了制约的。所以，备课时下工夫认真地吃透教材编写的意图，包括选文及单元组合，特别是课后练习的编排设计，恐怕是一个非常重要的工作。”所以教师在进行教学时，就要充分关注到教学文本的前后逻辑关系，要明确教学文本在本单元的教学地位以及作者的编排意图，这样才能更好地把握和解读。 四、中职阅读教学强化文本意识的实施策略
1.创设情境，让学生走向文本。对中职学生而言，激发学习兴趣，尤其是激发学生阅读文本的兴趣是关键。在职高教材中，有很多文字与意境都非常优美的文章，如《好雪片片》、《世间最美的坟墓》、《荷塘月色》、《雷雨》等，对于这些文章，语文教师还是应当适度地运用多媒体技术，创设生动的教学情境。但在创设情境中，教师要加强引导，避免学生只是观看了多媒体演示，而没有积极进行思考和与教材相联系。
2.巧妙提问，让学生进入文本。激发学生的阅读兴趣，教师应学会提问技巧，问题应当具有启发性，并且要注意问题的难易度。在教授《世间最美的坟墓》时，教师在展示埃及金字塔、中国秦王陵等图片时，可提问“为了纪念伟人的丰功伟绩，设计一座与他名声相匹配的坟墓供后人凭吊，是合情合理的。那么你认为作为世界文学巨匠的托尔斯泰，他的坟墓应该是怎样呢？”通过讨论，引导学生关注文本，形成“伟大的文学创作与墓葬地的朴素之间、心目中与名声相匹配的豪华坟墓与实际所见”的落差，再引导学生带着以下三个核心问题去深入文本：（1）托尔斯泰为什么要设计这样的坟墓？（2）托尔斯泰的晚年究竟怎么了？（3）托尔斯泰逝世后，有没有得到理想中的幸福？在教师问题牵引下，最终实现对文本的深度解读。
3.对话阅读，引领学生深入文本。对话的目的，是让学生能从文本表层走向内核，让学生在思维的碰撞中走向文本深处，进而明析作者表达的真实意图。在教授朱光潜先生《咬文嚼字》时，当谈到第三个“推敲”的故事时，朱先生提出了与前人完全不一样的解读，认为“推”比“敲”好，让人眼前一亮。教学若到此为止，那么学生对文本的理解还是停留在一般层次。我们完全可以与学生再次对话，往文本深处再走一步：“鸟宿池边树，僧敲月下门”中这个“僧”是谁？他敲月下门的目的是什么？同时提醒学生结合全诗题目去分析。原来，贾岛是造访好朋友，所以从目标而言，是去，而不是“归”，所以也不存在朱光潜所说的“‘推’表示只有一人，自己出，自己回”。他的好朋友李凝，是一个隐士，去的是他家，而不是寺庙。因此，朱光潜所说的“孤僧步月歸寺”的说法是站不住脚了。既然如此，那么文中所阐述的“推”比“敲”好的说法就值得商榷了。
这样的推敲与对话，不是要为了证明究竟是谁对谁错，而是让学生在“否定—肯定—否定”的思辨逻辑中循环，让学生真正体会到“咬文嚼字”的精髓，进行一次与文本的深度对话。
4.个性阅读，重视学生的文本体验。因读者主体的多样性，所以就产生了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读体验。由于文本是开放性的，所以教师要鼓励学生善于发现文本的不同含义，让学生对文本进行二度甚至是多维创造，动态的建构文本意义。对于学生自己独特的理解，教师应以赞许的态度看待，尊重学生的个性感悟，学生对文本的理解过程也是与文本对话的过程。学生多与文本进行对话，且重视个性化阅读，对文本有独特的理解，久而久之，文本意识的提升，就会水到渠成。
综上所述，在中职语文阅读教学中，更应强化文本意识。只有拉近学生与文本的距离，激发学生对文本的兴趣，才能有效拓展学生的学习知识面，培养他们的思辨思维，提高阅读教学的质量，进而提升他们的文学素养。让中职语文教学回归语文本质，让课堂闪耀人文的色彩，或许，关注文本，强化文本意识就是一条捷径。
参考文献：
[1]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2011.
[2]钱理群.经典阅读与语文教学[M].漓江出版社，2012.
[3]王晓虹.中职语文教学中有效进行文本解读的途径[J].现代语文：教学研究版，2011（11）：46-47.
作者简介：
徐清风（1979.7-），女，宁波外事学校中学一级教师，擅长研究中职语文的阅读教学。
【关键词】中职语文 阅读教学 文本意识
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0211-02
阅读教学是中职语文教学的重要组成部分。教育部颁发的《中等职业学校语文教学大纲》对中职阅读教学提出了基本要求：“注重阅读中的情感体验，感受教材中文学作品的思想情感和艺术魅力，学会初步欣赏文学作品。就作品中感兴趣的内容进行讨论，说出自己的理解、体验或感悟。”这就要求我们在阅读教学中要引导学生通过文本去理清思路、体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用，进而提升学生的阅读能力和言语表达能力。
一、中职语文阅读教學现状
1.过于依赖丰富的非教学文本资源。在“互联网+”的背景下，教学信息化给教学资源的丰富和拓展带来了极大的便利，有效提升了语文的阅读教学。但是，这并不是说引入课堂的资源形式越多，量越大，阅读教学的效率就越高。王荣生教授在一次关于散文阅读的座谈会上指出：“阅读的基础是文本，学生的阅读能力只有在和文字的亲近中才能得到培养。在信息化的今天，学生亲近文字的时间已经被大量侵占，这是一种严重的失责和失误，也是对阅读基本规律的背离。”大量的音频、视频及非教学文本等教学资源侵占着当下的中职语文课堂，文本已成为引发随想的一点踪迹、一个引子、一些由头。这种反文本现象，虽然反掉了对文本的僵化理解以及一元化的解读，但同时也反掉了阅读教学赖以存在的前提。
2.孤立、浅层的解读教学文本。由于教师缺乏教材结构中的文本意识，所以在教学时自然忽视了选文及单元组合的具体情况，抽出文本来确定阅读教学目的和任务，难免会出现孤立地处理选文的现象。在教学过程中，教师往往把对课文的理解分析与讲解视为学生理解课文内容，发现课文意义的唯一途径，把教参及教案中的预设目标视为学生阅读活动中追求的唯一答案，长期以往，阅读教学的形式化、浅层化在所难免。
二、文本意识缺乏的成因分析
1.宏观背景：重专业轻文化的教学误区。长期以来，中职语文教学为了凸显自己的个性，过分强调了“职业性”，忽视了“语文性”。尤其是2005年前后，职业教育领域开始了以技能提升为核心的课程改革，“文化为专业服务”的教学理念大行其道。在此背景下，语文课堂去语文化现象日益严重，与专业搭边，与技能挂钩，忽视文本，追求课堂的奇、新、怪等现象，比比皆是。
2.客观原因：较差的生源质量。不可否认，较差的生源质量制约了教学中对文本的挖掘。课堂上，教师首先要关注的是如何吸引学生的学习兴趣，如何维持课堂教学秩序等一些浅层的教学行为。即使教师对文本做了深度解读，但学生因层度低、知识积淀少而似懂非懂的现象同样存在。
3.自身原因：教师自我减压，降低标准。在中职学校任教的三分之一以上的老师，也曾都毕业于名牌大学或师范院校，在入职起点上也不比普高老师差，但几年以后，教学能力差异显现。究其原因，一方面是客观的学生的原因，但主观上则是在阅读教学中，只满足浅层的内容理解或概念化的情感把握，对于需要通过文本深究得出的结论，经常回避不谈。同时受宏观政策影响，认为课堂的活跃或者是与专业的契合度高的语文阅读教学，才是高效的教学，所以导致教师自己对文本解读的能力日趋下降。
1.中职阅读教学为何要强化文本意识
其实，无论是中职还是普高，在阅读教学中强调文本意识，正是由语文阅读教学内在本质规定的。原因有二：
1.教学文本和普通阅读文本的区别。按照接受美学的理论，阅读的终极目标是从作家、作品和读者构成的三维关系中理解、揭示文学作品的意义，尤其强调阅读行为中读者的主观接受意识，以及读者对作品的再创造功能。但是，这个关键的读者要素在课堂阅读教学与一般性阅读中出现了明显的分化。一般性阅读过程中的读者只有一个，而课堂阅读教学活动中，对作品的理解和价值探究的读者因素有两个：教师和学生。正如陈日亮老师认为：“面向一般读者的文章作品进入语文教材，解读却多了两个维度：学生和教师。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的信息……这样，教师面对一般的文本解读就会有所弃取，就会依据学情更实际、更精细地考虑教学目标，确定更有效的教学内容。这样，每一篇课文和每一节课真正应该教什么，就能有效地落到实处。”
可见，课堂阅读教学的独特之处在于：一是文本的变化。文本一旦进入教材、进入教学流程，就有别于个体的一般阅读文本。二是读者的变化。个体阅读文本因为只有单一读者和文本两个因素，相对简单，只是两者间的对话与交流。而进入课堂阅读教学的文本因为有第二个读者——学生的加入，并且教师读者和学生读者还有一个教与学的关系，问题就变得复杂得多了。所以语文课堂的阅读教学，参与教学文本解读与对话的主体，起码应该有三个，一是文本的创造者——作者 ，二是解读与对话的主导——教师 ，三是解读与对话的主体——学生。正是这三种生命力量的相互作用，才构成了教学文本解读这一生动、复杂 、丰富的生命运动，这就是我们通常所说的语文阅读教学的本质所在。
2.教学文本有自身的规律性。正如钱理群先生所言：“教学文本和一般文本的区别，就在于它一旦选入教材，就不是孤立的文本，而是处于教材结构中的文本，它不但和同一或不同单元里的其他文本构成了相互补充对比的复杂关系，而且自身也承担着教材编写者所设定的具体的课文教学目的和任务。这对课堂上的阅读教学该讲什么怎样讲是构成了制约的。所以，备课时下工夫认真地吃透教材编写的意图，包括选文及单元组合，特别是课后练习的编排设计，恐怕是一个非常重要的工作。”所以教师在进行教学时，就要充分关注到教学文本的前后逻辑关系，要明确教学文本在本单元的教学地位以及作者的编排意图，这样才能更好地把握和解读。 四、中职阅读教学强化文本意识的实施策略
1.创设情境，让学生走向文本。对中职学生而言，激发学习兴趣，尤其是激发学生阅读文本的兴趣是关键。在职高教材中，有很多文字与意境都非常优美的文章，如《好雪片片》、《世间最美的坟墓》、《荷塘月色》、《雷雨》等，对于这些文章，语文教师还是应当适度地运用多媒体技术，创设生动的教学情境。但在创设情境中，教师要加强引导，避免学生只是观看了多媒体演示，而没有积极进行思考和与教材相联系。
2.巧妙提问，让学生进入文本。激发学生的阅读兴趣，教师应学会提问技巧，问题应当具有启发性，并且要注意问题的难易度。在教授《世间最美的坟墓》时，教师在展示埃及金字塔、中国秦王陵等图片时，可提问“为了纪念伟人的丰功伟绩，设计一座与他名声相匹配的坟墓供后人凭吊，是合情合理的。那么你认为作为世界文学巨匠的托尔斯泰，他的坟墓应该是怎样呢？”通过讨论，引导学生关注文本，形成“伟大的文学创作与墓葬地的朴素之间、心目中与名声相匹配的豪华坟墓与实际所见”的落差，再引导学生带着以下三个核心问题去深入文本：（1）托尔斯泰为什么要设计这样的坟墓？（2）托尔斯泰的晚年究竟怎么了？（3）托尔斯泰逝世后，有没有得到理想中的幸福？在教师问题牵引下，最终实现对文本的深度解读。
3.对话阅读，引领学生深入文本。对话的目的，是让学生能从文本表层走向内核，让学生在思维的碰撞中走向文本深处，进而明析作者表达的真实意图。在教授朱光潜先生《咬文嚼字》时，当谈到第三个“推敲”的故事时，朱先生提出了与前人完全不一样的解读，认为“推”比“敲”好，让人眼前一亮。教学若到此为止，那么学生对文本的理解还是停留在一般层次。我们完全可以与学生再次对话，往文本深处再走一步：“鸟宿池边树，僧敲月下门”中这个“僧”是谁？他敲月下门的目的是什么？同时提醒学生结合全诗题目去分析。原来，贾岛是造访好朋友，所以从目标而言，是去，而不是“归”，所以也不存在朱光潜所说的“‘推’表示只有一人，自己出，自己回”。他的好朋友李凝，是一个隐士，去的是他家，而不是寺庙。因此，朱光潜所说的“孤僧步月歸寺”的说法是站不住脚了。既然如此，那么文中所阐述的“推”比“敲”好的说法就值得商榷了。
这样的推敲与对话，不是要为了证明究竟是谁对谁错，而是让学生在“否定—肯定—否定”的思辨逻辑中循环，让学生真正体会到“咬文嚼字”的精髓，进行一次与文本的深度对话。
4.个性阅读，重视学生的文本体验。因读者主体的多样性，所以就产生了“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的阅读体验。由于文本是开放性的，所以教师要鼓励学生善于发现文本的不同含义，让学生对文本进行二度甚至是多维创造，动态的建构文本意义。对于学生自己独特的理解，教师应以赞许的态度看待，尊重学生的个性感悟，学生对文本的理解过程也是与文本对话的过程。学生多与文本进行对话，且重视个性化阅读，对文本有独特的理解，久而久之，文本意识的提升，就会水到渠成。
综上所述，在中职语文阅读教学中，更应强化文本意识。只有拉近学生与文本的距离，激发学生对文本的兴趣，才能有效拓展学生的学习知识面，培养他们的思辨思维，提高阅读教学的质量，进而提升他们的文学素养。让中职语文教学回归语文本质，让课堂闪耀人文的色彩，或许，关注文本，强化文本意识就是一条捷径。
参考文献：
[1]陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].华东师范大学出版社，2011.
[2]钱理群.经典阅读与语文教学[M].漓江出版社，2012.
[3]王晓虹.中职语文教学中有效进行文本解读的途径[J].现代语文：教学研究版，2011（11）：46-47.
作者简介：
徐清风（1979.7-），女，宁波外事学校中学一级教师，擅长研究中职语文的阅读教学。