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摘 要： 教师道德有最低要求的职业道德要求，也有更高层次——教师德性的期望。勤奋奉献等道德要素并不是优秀教师的全部，只是优秀教师必备的个人道德，因此优秀教师不仅要有奉献学生的善举还要有在教学实践中取得教学实绩的智慧，以及把教学智慧运用于教学实际的可行的工作方法。
关键词： 教师德性 高效课堂 教师关怀 教师评价 教学行为
目前对优秀教师的定义有这样几种：一是勤恳与认真的老师；二是让学生考上大学的老师；三是学生心中的“优秀教师”，等等，到底什么样的老师才是优秀教师，我想社会业已给出角色定义。
但现在教育理论界有人认为，教师道德有最低要求的职业道德要求，也有更高层次——教师德性的期望。主张勤奋奉献等道德要素并不是优秀教师的全部，只是优秀教师必备的个人道德，因此优秀教师不仅要有奉献学生的善举，还要有在教学实践中取得教学实绩的智慧，以及把教学智慧运用于教学实际中可行的工作方法①。鉴于此，笔者结合自己的教学实践就如何彰显内在的教师德性进行了探索与思考。
1.教师关怀：以“心灵”的平等唤醒学生的求知欲
这里所说的平等不仅仅是师生地位、法律人格上的平等，更重要的是在精神上把学生当做平等的主体，而不是现在功利化下的“专制”。具体来说就是我们要尊重学生对生活的理解和感悟，哪怕是教师认为不合理的认识。这种基于真正平等的关怀会让学生在不断体会和感悟生活与学习中重新树立对独立思考的信心并逐步學会思考。教师可以对其感悟或体会进行指导，切不可采取粗暴的干涉方式过度指责，否则就会事与愿违，目前这种师生冲突在教育中屡见不鲜。因此教师不可以把自己对于生活的认识、体会或感悟强加于学生，学会在理解的基础上进行引导，学会在尊重的基础上聆听学生的想法，学会平等地与学生对话，不要把平等当成“施舍”和恩惠。正如伟大的思想家卢梭所说：“我坚决不同意你的说的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”只有这样，教师才有可能知晓学生的真实想法，才有可能让学生在思考的实践中学会思考，才有可能让你的课堂在这种教师德性的自觉下变得真正有智慧。
2.教师评价：从单极维度向多极维度转变
现行的教师评价有形无形中遵循教学实绩的单极维度，而且这种教学实绩并不关注学生心灵成长，而是在追求学生的分数。这种单极评价维度不仅让教师疲于应付教学任务，无暇顾及学生的心灵感受等教育本质目标的东西，更挫伤教师工作的那种热情与积极性。同时为了获得现行评价标准的认可，教师就采取很多急功近利的教学方法促成这种纯粹功利化教学目标的实现，最后导致教学功利化，学生的学习也被打上深深的功利化烙印。
要改变这一状况，有必要让教师评价由单极维度向多极维度转变。考察一个教师不仅要看他的教学实绩，还要看他的个人素养，包括教学行为上符合不符合教师职业道德，有没有对教育事业的那种热情与奉献精神和善举。在现实中我们不难发现教师光有奉献精神与善举并不一定能实现教学目标，光有教学实绩也不利于教学目标的实现，有时甚至是违背教学本质的。因此对教师的评价不能用单极维度加以衡量，而应是多维度的综合考量，只有这样，注重个人素养、教师职业道德与教学实绩等各种综合考量的教师才能算是有德性的教师，智慧课堂才有可能打造出。
3.教学行为：转变教学思维维度
教师德性的培养并形成德性自觉的程度并不是一蹴而就的，需要的是教师本人在长期的教学实践中孜孜不倦地探索与追求，有意识地养成与内化，从而真正在智慧课堂里得以呈现。为此在实际教学过程中转变教学思维维度就成了培养教师德性自觉的首要尝试。重要包括：
第一，由“三本”教学向“无本”教学转变，为了应试，今天的教学行为紧紧围绕考什么就教什么的功利原则进行，包括课程标准、考试大纲、教材。不管什么情况下，只要考试题目超出了圈圈，就一定会听到这样的抱怨：考试大纲上根本没有，不要求考的为什么要出题呢？这种思维模式及以本为本的教学模式实质是教育功利的真实写照，其带来的短期的效益是无法弥补其给教学带来的长期剧痛的。当然这里说的无本并不是指完全抛弃三本，而是将其作为指导。其实三本的存在只是给我们提供的是知识的范围，而不是无法逾越的鸿沟，由于一些知识的逻辑特性可能已经蕴涵在前一知识中，那么这样的知识就没有必要在三本上重复。因此教师在教学中应关注的是知识逻辑性及其体系，而不是生搬硬套地拿“三本”条文式地进行对照教学和我们的生活联系比较紧密的具体知识。
第二，告诉学生学习解决问题的方法而不是告诉学生解决问题的步骤。教学实践中，有一种很值得我们推敲的现象就是：很多学生在课堂上“一听就懂”，在课下“一做就错”。究其原因，无非就是教师注重讲解的是学生解决问题的步骤，而非是解决问题的逻辑思维方法。不注重知识知识的逻辑起点和逻辑推理的走向与原因，就是一味地按照自己的顺序讲，学生听得懂，但不知道为什么这样，这就是“知其然，不知其所以然”，就出现了看似懂了、实质不懂的假象。因此在教学中要自觉转变这种不利于培养学生解决问题能力的潜在教学思维，在课堂上多一些探究，让学生多一些亲身实践，在出了差错或不懂的地方进行逻辑方式与逻辑推理原因的引导与点拨。这样不仅教师教得轻松，学生也学得轻松，学得会。
第三，引导学生关注生活，而非关注分数。杜威说教育的根本目的是回归生活本身，让因教育获得的经验指导我们更好地生活。因此我们自觉地引导学生关注周围的生活，而非是分数。否则教学就可怜得只剩下干瘪的知识经验，学生在获得知识经验的过程中应有的兴趣和满足感必然消失殆尽。教育的启蒙与激发人的求知欲望的功能也就不复存在。
注释：
①张日华，教师德性：基于实践的原点与回归[J]，中学政治教学参考，2012（09），13-14.
参考文献：
[1]麦金泰尔.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995.
[2]宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究，2005（08），48-52.
[3]张日华，教师德性：基于实践的原点与回归[J].中学政治教学参考，2012（09）：13-14
关键词： 教师德性 高效课堂 教师关怀 教师评价 教学行为
目前对优秀教师的定义有这样几种：一是勤恳与认真的老师；二是让学生考上大学的老师；三是学生心中的“优秀教师”，等等，到底什么样的老师才是优秀教师，我想社会业已给出角色定义。
但现在教育理论界有人认为，教师道德有最低要求的职业道德要求，也有更高层次——教师德性的期望。主张勤奋奉献等道德要素并不是优秀教师的全部，只是优秀教师必备的个人道德，因此优秀教师不仅要有奉献学生的善举，还要有在教学实践中取得教学实绩的智慧，以及把教学智慧运用于教学实际中可行的工作方法①。鉴于此，笔者结合自己的教学实践就如何彰显内在的教师德性进行了探索与思考。
1.教师关怀：以“心灵”的平等唤醒学生的求知欲
这里所说的平等不仅仅是师生地位、法律人格上的平等，更重要的是在精神上把学生当做平等的主体，而不是现在功利化下的“专制”。具体来说就是我们要尊重学生对生活的理解和感悟，哪怕是教师认为不合理的认识。这种基于真正平等的关怀会让学生在不断体会和感悟生活与学习中重新树立对独立思考的信心并逐步學会思考。教师可以对其感悟或体会进行指导，切不可采取粗暴的干涉方式过度指责，否则就会事与愿违，目前这种师生冲突在教育中屡见不鲜。因此教师不可以把自己对于生活的认识、体会或感悟强加于学生，学会在理解的基础上进行引导，学会在尊重的基础上聆听学生的想法，学会平等地与学生对话，不要把平等当成“施舍”和恩惠。正如伟大的思想家卢梭所说：“我坚决不同意你的说的观点，但我誓死捍卫你说话的权利。”只有这样，教师才有可能知晓学生的真实想法，才有可能让学生在思考的实践中学会思考，才有可能让你的课堂在这种教师德性的自觉下变得真正有智慧。
2.教师评价：从单极维度向多极维度转变
现行的教师评价有形无形中遵循教学实绩的单极维度，而且这种教学实绩并不关注学生心灵成长，而是在追求学生的分数。这种单极评价维度不仅让教师疲于应付教学任务，无暇顾及学生的心灵感受等教育本质目标的东西，更挫伤教师工作的那种热情与积极性。同时为了获得现行评价标准的认可，教师就采取很多急功近利的教学方法促成这种纯粹功利化教学目标的实现，最后导致教学功利化，学生的学习也被打上深深的功利化烙印。
要改变这一状况，有必要让教师评价由单极维度向多极维度转变。考察一个教师不仅要看他的教学实绩，还要看他的个人素养，包括教学行为上符合不符合教师职业道德，有没有对教育事业的那种热情与奉献精神和善举。在现实中我们不难发现教师光有奉献精神与善举并不一定能实现教学目标，光有教学实绩也不利于教学目标的实现，有时甚至是违背教学本质的。因此对教师的评价不能用单极维度加以衡量，而应是多维度的综合考量，只有这样，注重个人素养、教师职业道德与教学实绩等各种综合考量的教师才能算是有德性的教师，智慧课堂才有可能打造出。
3.教学行为：转变教学思维维度
教师德性的培养并形成德性自觉的程度并不是一蹴而就的，需要的是教师本人在长期的教学实践中孜孜不倦地探索与追求，有意识地养成与内化，从而真正在智慧课堂里得以呈现。为此在实际教学过程中转变教学思维维度就成了培养教师德性自觉的首要尝试。重要包括：
第一，由“三本”教学向“无本”教学转变，为了应试，今天的教学行为紧紧围绕考什么就教什么的功利原则进行，包括课程标准、考试大纲、教材。不管什么情况下，只要考试题目超出了圈圈，就一定会听到这样的抱怨：考试大纲上根本没有，不要求考的为什么要出题呢？这种思维模式及以本为本的教学模式实质是教育功利的真实写照，其带来的短期的效益是无法弥补其给教学带来的长期剧痛的。当然这里说的无本并不是指完全抛弃三本，而是将其作为指导。其实三本的存在只是给我们提供的是知识的范围，而不是无法逾越的鸿沟，由于一些知识的逻辑特性可能已经蕴涵在前一知识中，那么这样的知识就没有必要在三本上重复。因此教师在教学中应关注的是知识逻辑性及其体系，而不是生搬硬套地拿“三本”条文式地进行对照教学和我们的生活联系比较紧密的具体知识。
第二，告诉学生学习解决问题的方法而不是告诉学生解决问题的步骤。教学实践中，有一种很值得我们推敲的现象就是：很多学生在课堂上“一听就懂”，在课下“一做就错”。究其原因，无非就是教师注重讲解的是学生解决问题的步骤，而非是解决问题的逻辑思维方法。不注重知识知识的逻辑起点和逻辑推理的走向与原因，就是一味地按照自己的顺序讲，学生听得懂，但不知道为什么这样，这就是“知其然，不知其所以然”，就出现了看似懂了、实质不懂的假象。因此在教学中要自觉转变这种不利于培养学生解决问题能力的潜在教学思维，在课堂上多一些探究，让学生多一些亲身实践，在出了差错或不懂的地方进行逻辑方式与逻辑推理原因的引导与点拨。这样不仅教师教得轻松，学生也学得轻松，学得会。
第三，引导学生关注生活，而非关注分数。杜威说教育的根本目的是回归生活本身，让因教育获得的经验指导我们更好地生活。因此我们自觉地引导学生关注周围的生活，而非是分数。否则教学就可怜得只剩下干瘪的知识经验，学生在获得知识经验的过程中应有的兴趣和满足感必然消失殆尽。教育的启蒙与激发人的求知欲望的功能也就不复存在。
注释：
①张日华，教师德性：基于实践的原点与回归[J]，中学政治教学参考，2012（09），13-14.
参考文献：
[1]麦金泰尔.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995.
[2]宋晔.教师德性的理性思考[J].教育研究，2005（08），48-52.
[3]张日华，教师德性：基于实践的原点与回归[J].中学政治教学参考，2012（09）：13-14