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新课程标准要求读思结合，“以读促学”正是对传统学习方法的继承，苏教版中的“吟哦讽诵而后得之”正是如此，意为要放声读，沉浸其中，读出真味，如此方能理解文章之意，品出作品的妙处。但由于应试教育的功利性，在语文课堂上，教师往往重视“讲”，而忽视了学生的“读”，不注重对学生进行语文能力的培养。所以，头脑清醒的语文教师，应该充分地认识到现状，摒弃纷繁复杂的分析，多让学生去读，积极采取各种方法，不断地提高学生的朗读能力，真正地发挥朗读的作用，提高学生的语言表达能力。
一、解读文本，张扬个性
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”面对相同的作品每个人都会以自己的思想对文章进行再创造。而这个创造过程是与诵读者个人的阅历、水平、能力相关联的。比如李商隐的《无题》，历来没有固定结论，这正是不同读者面对同一文本时的个性解读。而如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，一般人解为爱情、理想，而王国维却将之理解为治学的最高境界，带着对文章的不同理解，读来韵味自是不同。
在实际教学中，面对可做多元解读的文本，很多教师却倾向于对文本进行一元解读，只愿求同而不敢求异，常此以往，学生便习惯性地依赖教师的解读，而不愿自己深入文本了，缺少了独立思考的过程，最终将走向程式化的朗读，“以读促学”更是无从谈起。
以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》为例，在学生了解苏轼生平的前提下，笔者是如此尝试的：教师不先解读文本而首先让学生自由朗读，然后请学生单独朗读。发现学生对文段最后一句“人生如梦，一尊还酹江月”的处理是不一样的，有的学生语调低沉缓慢，若有千斤之重，饱含沉痛之感。而有的学生在前一句“多情应笑我，早生华发”的无奈低沉的语调后，语调渐高，充满昂扬之势。这时，笔者抓住这细微不同之处，请学生说说为什么要如此处理，由此引发了苏轼情感是“消极”还是“旷达”的争辩，学生不仅在文中寻找依据，还拓展到苏轼的其他文章，学习兴趣一下子被调动起来。
个性化的朗读体现了学生对诗人对作品的不同理解和在理解基础上的个性化再创造。没有充满个性色彩的朗读，学生就不会产生和作者的共鸣，不会有自己独特的感悟，不可能养成独立的审美习惯。
二、教师点拨，学生融情
尼采说：“一切文学，余爱以血书者。”最动人的文学作品中往往融入了作者的沉重的生活体验，正所谓，一切景语皆情语。音乐家弹奏出美妙的曲子在于其能够融入作品之中，朗读亦然。只有朗读者真正理解这种情感，并与之产生共鸣之时，他的朗读才具备打动人心的效果。如果学生不深入地了解课文的内容，不能为课文的内容所感染，那么他根本无法真正做到有感情的朗读。因此，教师在学生自己初步掌握文本的基础之上应做进一步的指导工作，启发学生从各方面进一步地掌握全文的思想感情。
以《荷塘月色》为例，这篇美文虽很著名，但处于青春年华的学生却未必能够领悟作者的心情。在这里就需要教师带领，让学生走进作者的心灵深处。
作者借荷塘月色来抒发内心的苦闷之情，在月色下的荷塘中寻得内心暂时的宁静，“我且受用这无边的荷香月色好了”。但梦醒之后，苦闷依旧；“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”。本文是幽美与凄美的交融，寓情于景，在诵读时必须深入文本体会作者当时的心情，在舒缓的基调中见沉重，于喜悦的情感中见哀愁，虽有短暂的宁静，飘渺的希望，最终却归为“什么也没有”的失落。如此，方能准确把握文本的复杂情感路线。
三、把握文体，抓住特征
在教学中，教师的串讲固然重要，但如果总是独自唱主角而不让学生参与进来，势必难以让学生找到学习的成功感。每种文体都有其自身的特征，教师在遇到具体文章时如依据文体特征选取合适的教学方式，必然能够更好地培养学生的语文能力。
诗词是用凝练而富有韵律的语言创造意境，重在情感的抒发，是最适于诵读教学的，在读中去体悟文本。比如《将进酒》，开篇“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”。气势磅礴，再现了诗人狂放的个性。诗人感慨于时光易逝、怀才不遇，借着飘然的醉意，一吐胸中的抑郁。由此确定感情基调是慷慨悲壮的，并沿着诗歌的脉络体会诗人汹涌奔腾的思绪，加上诗人浪漫夸张的语言、错综跳跃的韵律和收放变化的节奏，诵读时起伏跌宕，奔泻流淌的诗韵就一展无遗了。
小说诵读教学的重点则应放在分析人物的形象和语言的品味上。如《林黛玉进贾府》，对王熙凤的“未见其人先闻其声”进行赏析，诵读“我来迟了，不曾迎接远客！”等语句，从而揭示其性格以及其在贾府中的特殊地位。
文言文教学中可以用以读促学的方式来代替传统的串讲。由学生在诵读的过程中发现文章中的疑点，借助工具书或者通过合作探究的方式结合语境来理解。戏剧以矛盾冲突推动故事发展，其突出特点是分角色，因而最适合分角色朗读。散文脉络清晰，以抒情为主，但由于其语言的不同，所以较诗歌舒缓，起伏停顿较小，读时注意其前后的衔接照应。议论文以说理为主，因此在诵读时注意把握说理的铿锵、坚定的语气。
四、建立小组，榜样带动
朗读技巧的养成不可能一蹴而就，在诵读教学开始阶段，学生会不好意思朗读，且很多学生面对朗读尤其是单独朗读时是害羞畏惧的，群读时则易趋于“唱读”，往往表现得不尽人意，教师在看不见效果时往往会果断地选择放弃这样一种教学方法。从此，课堂上更是再难闻朗朗书声。
小组合作学习是很多教师日常教学中常用之策，优点在于同学间的互相交流可以调动学生积极性，激发思想的火花。这样的方法在朗读教学中同样适用。我们可以通过建立小组，培养“小教师”，以榜样的力量来带动其他学生的学习。且“小教师”虽然能力上不能达到完美，但是在其他学生畏缩不前时敢于打破僵局，激励他人，促进同学间的合作交流。且使学生觉得原来朗读就在身边，而不会因为觉得望尘莫及而始终止步不前。教师也可以请学生给自己的小组命名，并在朗读教学时让小组举行比赛，这会让学生有一种集体荣誉感，激起他们的斗志和信心。
语文教材所选文章多为文质兼美的经典篇章，就让我们的语文课堂多些朗朗读书声，使朗读成为语文课堂的“热点”，让学生动口动心地读，读出语文的美。在朗读的过程中学会思考，学会质疑，从而更好地培养学生朗读的能力，提高我们的语文阅读学习和语文阅读教学水平。
作者单位：江苏省黄桥中学（225411）
一、解读文本，张扬个性
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”面对相同的作品每个人都会以自己的思想对文章进行再创造。而这个创造过程是与诵读者个人的阅历、水平、能力相关联的。比如李商隐的《无题》，历来没有固定结论，这正是不同读者面对同一文本时的个性解读。而如“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，一般人解为爱情、理想，而王国维却将之理解为治学的最高境界，带着对文章的不同理解，读来韵味自是不同。
在实际教学中，面对可做多元解读的文本，很多教师却倾向于对文本进行一元解读，只愿求同而不敢求异，常此以往，学生便习惯性地依赖教师的解读，而不愿自己深入文本了，缺少了独立思考的过程，最终将走向程式化的朗读，“以读促学”更是无从谈起。
以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》为例，在学生了解苏轼生平的前提下，笔者是如此尝试的：教师不先解读文本而首先让学生自由朗读，然后请学生单独朗读。发现学生对文段最后一句“人生如梦，一尊还酹江月”的处理是不一样的，有的学生语调低沉缓慢，若有千斤之重，饱含沉痛之感。而有的学生在前一句“多情应笑我，早生华发”的无奈低沉的语调后，语调渐高，充满昂扬之势。这时，笔者抓住这细微不同之处，请学生说说为什么要如此处理，由此引发了苏轼情感是“消极”还是“旷达”的争辩，学生不仅在文中寻找依据，还拓展到苏轼的其他文章，学习兴趣一下子被调动起来。
个性化的朗读体现了学生对诗人对作品的不同理解和在理解基础上的个性化再创造。没有充满个性色彩的朗读，学生就不会产生和作者的共鸣，不会有自己独特的感悟，不可能养成独立的审美习惯。
二、教师点拨，学生融情
尼采说：“一切文学，余爱以血书者。”最动人的文学作品中往往融入了作者的沉重的生活体验，正所谓，一切景语皆情语。音乐家弹奏出美妙的曲子在于其能够融入作品之中，朗读亦然。只有朗读者真正理解这种情感，并与之产生共鸣之时，他的朗读才具备打动人心的效果。如果学生不深入地了解课文的内容，不能为课文的内容所感染，那么他根本无法真正做到有感情的朗读。因此，教师在学生自己初步掌握文本的基础之上应做进一步的指导工作，启发学生从各方面进一步地掌握全文的思想感情。
以《荷塘月色》为例，这篇美文虽很著名，但处于青春年华的学生却未必能够领悟作者的心情。在这里就需要教师带领，让学生走进作者的心灵深处。
作者借荷塘月色来抒发内心的苦闷之情，在月色下的荷塘中寻得内心暂时的宁静，“我且受用这无边的荷香月色好了”。但梦醒之后，苦闷依旧；“这时候最热闹的，要数树上的蝉声与水里的蛙声；但热闹是它们的，我什么也没有”。本文是幽美与凄美的交融，寓情于景，在诵读时必须深入文本体会作者当时的心情，在舒缓的基调中见沉重，于喜悦的情感中见哀愁，虽有短暂的宁静，飘渺的希望，最终却归为“什么也没有”的失落。如此，方能准确把握文本的复杂情感路线。
三、把握文体，抓住特征
在教学中，教师的串讲固然重要，但如果总是独自唱主角而不让学生参与进来，势必难以让学生找到学习的成功感。每种文体都有其自身的特征，教师在遇到具体文章时如依据文体特征选取合适的教学方式，必然能够更好地培养学生的语文能力。
诗词是用凝练而富有韵律的语言创造意境，重在情感的抒发，是最适于诵读教学的，在读中去体悟文本。比如《将进酒》，开篇“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”。气势磅礴，再现了诗人狂放的个性。诗人感慨于时光易逝、怀才不遇，借着飘然的醉意，一吐胸中的抑郁。由此确定感情基调是慷慨悲壮的，并沿着诗歌的脉络体会诗人汹涌奔腾的思绪，加上诗人浪漫夸张的语言、错综跳跃的韵律和收放变化的节奏，诵读时起伏跌宕，奔泻流淌的诗韵就一展无遗了。
小说诵读教学的重点则应放在分析人物的形象和语言的品味上。如《林黛玉进贾府》，对王熙凤的“未见其人先闻其声”进行赏析，诵读“我来迟了，不曾迎接远客！”等语句，从而揭示其性格以及其在贾府中的特殊地位。
文言文教学中可以用以读促学的方式来代替传统的串讲。由学生在诵读的过程中发现文章中的疑点，借助工具书或者通过合作探究的方式结合语境来理解。戏剧以矛盾冲突推动故事发展，其突出特点是分角色，因而最适合分角色朗读。散文脉络清晰，以抒情为主，但由于其语言的不同，所以较诗歌舒缓，起伏停顿较小，读时注意其前后的衔接照应。议论文以说理为主，因此在诵读时注意把握说理的铿锵、坚定的语气。
四、建立小组，榜样带动
朗读技巧的养成不可能一蹴而就，在诵读教学开始阶段，学生会不好意思朗读，且很多学生面对朗读尤其是单独朗读时是害羞畏惧的，群读时则易趋于“唱读”，往往表现得不尽人意，教师在看不见效果时往往会果断地选择放弃这样一种教学方法。从此，课堂上更是再难闻朗朗书声。
小组合作学习是很多教师日常教学中常用之策，优点在于同学间的互相交流可以调动学生积极性，激发思想的火花。这样的方法在朗读教学中同样适用。我们可以通过建立小组，培养“小教师”，以榜样的力量来带动其他学生的学习。且“小教师”虽然能力上不能达到完美，但是在其他学生畏缩不前时敢于打破僵局，激励他人，促进同学间的合作交流。且使学生觉得原来朗读就在身边，而不会因为觉得望尘莫及而始终止步不前。教师也可以请学生给自己的小组命名，并在朗读教学时让小组举行比赛，这会让学生有一种集体荣誉感，激起他们的斗志和信心。
语文教材所选文章多为文质兼美的经典篇章，就让我们的语文课堂多些朗朗读书声，使朗读成为语文课堂的“热点”，让学生动口动心地读，读出语文的美。在朗读的过程中学会思考，学会质疑，从而更好地培养学生朗读的能力，提高我们的语文阅读学习和语文阅读教学水平。
作者单位：江苏省黄桥中学（225411）