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课改多年来，我接连教了3轮的一年级，自以为对一年级课程教学中要把握的那点东西已烂熟于心。曾自诩为“低段教学专业户”，觉得不备课进课堂，照样能把学生哄得小眼发亮，小手频举，小嘴常开，再加上教学评优所带来的专业自信，越发有了恃才傲物、故步自封的心理。但那天上《王二小》一课，我却遭遇 了“滑铁卢战役”。这堂课之所以失败，最大的症结是教师受教学经验化、模式化、技术化的惯性使然，不加研究地凭经验和感觉去处理文本，以自己的思路设计教学而使教与学的行为发生割裂，阻碍了学习共同体——师生和谐有效发展。
一、闭门造车：主观地解读文本
徐社东先生曾说：“对文本的多样化解读，是对一个经典文本的最高尊重。”《语文课程标准》也强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的学习实践……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”尽管这些理念耳熟能详，但在细读文本时我还是钻进了自我构想的主观性解读中，忽略了学生应有的经验背景与相异视角。《王二小》是一篇经典传承的课文，围绕着人物形象的展开，我读到了一个颇为感人的抗日小英雄的故事。当我读到“他常常一边放牛、一边帮助八路军放哨”时，不禁为自己敏锐独到的发现暗自惊喜。虽是一句简单的人物背景介绍，却隐藏着一个重要的信息：王二小原是一名儿童团员，帮助八路军放哨，却乔装成放牛娃，借此掩护自己开展工作，他是多么的勇敢机智啊。而事实上，这部分的解读完全出自教师凭空而论的主观臆断，甚是牵强。因为在后来的课堂中，当我深挖细凿想要学生读出这句话背后的含义时，有学生质疑：“王二小本来就是个放牛的，为什么要装？”是呀，为什么要装？他既是放牛娃又是一名儿童团员，他的任务就是在放牛的过程中勘察敌情。这样的儿童团组织在敌后根据地俯拾皆是，教师为什么一定要凭借个人的主观臆断赋予王二小如此沉重的心机，曲解了编者的本意呢？从文本细读的推进到“文本秘妙”的发现，再到教学思路的设计，教师以“闭门造车”式的解读打造课堂，失却的是远离学生起点、学习需求、学习实践和能力发展应有的更为适度、真实的文本解读。
二、庖丁解牛——技术地肢解文本
本以为凭着相当纯熟的教学技术搭建预先想好的教学支架会是轻松容易的一件事，把自己当作“庖丁解牛”中那个技术娴熟、干起活来得心应手的厨师，在熟知教育教学规律的基础上，寄希望通过常用的课堂强化技术手段能够创设丰富的教学环境，吸引学生参与课堂学习而获得人物情感上的共鸣。而实际表明我的想法过于肤浅。现摘录现场生成的一个教学片段进行分析：
师：王二小是谁？谁能用课文里的话介绍一下他？
生：王二小是一名儿童团员。
生：他常常一边放牛，一边帮助八路军放哨。
师：（追问）知道儿童团吗？
（生摇头）
师：儿童团是抗日战争时期八路军领导的少年儿童组织。王二小就是儿童团中的一员。
生：什么是抗日战争？什么是八路军？
（学生的兴趣打断了预设的流程。我匆匆解释而过，继续按预设“走教案”。）
师：他的任务是什么？
生：他常常一边放牛，一边为八路军放哨。
师：“一边……一边……”说明一个人同时要做两件不同的事。谁还能用“一边……一边……”说一句话？
（学生很有兴趣，发言十分踊跃……）
师：王二小一边放牛，一边帮助八路军放哨，仅有一次吗？
生：不是。
师：哪个地方看出来？
生：常常。
师：好，把这个词加重语气读一读。你有什么发现吗？
生：王二小很勤劳。
生：王二小很能干。
生：王二小很勇敢。
师：王二小还很聪明呢！谁知道他聪明在哪儿？
生：他又会放牛又会放哨。
师：嗯，还有不同的理解吗？
（教室一片沉寂，学生不知道我葫芦里卖的什么药。）
师：再去读读课文，从这句话中怎么读出王二小的聪明，看谁最聪明，最会动脑筋？
（一生举手，我以为来救场，正待高兴，突然一个问题让我懵了：“老师，什么是放哨？”看来学生的兴趣并不在聪明不聪明上。）
师：你看，王二小真的是放牛娃吗？不是，他是装成放牛娃，借放牛娃的身份来麻痹敌人，掩护自己，他多聪明呀！
（忽然，班上一个特别爱发问的男同学叫起来：为什么他不是放牛娃呢？紧接着，教室像炸开了锅：什么叫“麻痹”？什么是“掩护”？不对呀，他就是个放牛娃，为什么要装呢？……）
课行进到此被强行“镇压”下去，因为预设的教学内容还有一大半没有完成，再讨论下去将偏离我的教学轨道越来越远。
当我忆起课堂内师生对话的这些场景，想到学生在我亦步亦趋、丝丝入扣的问题分析中逐渐失去思考交流的兴趣时，一种强烈的失落与自责在心底涌动……课堂的真和美不是简单的教学技巧，而应基于教学的本质精思锤炼而成。教学的本质在于尊重学生的自然，满足学生的精神所需，建立基于学生兴趣基础的可供选择的学习内容，而不是单凭教师个人的主观理解确定教学内容。为了挖出“他常常一边放牛，一边替八路军放哨”这句话背后的含义，我设计了一系列繁琐无效的提问肢解文本，忽视了教与学的核心价值在于让学生自己学会而不是教师讲会、灌会。在这个环节的学习中，学生最感兴趣的是想要了解关于“儿童团”“八路军”“放哨”等远離他们生活背景陌生化的词语含义并提取相关的时代信息；而 “一边……一边……”这个句式十分典型，具有迁移运用的价值。围绕这两个重要的教学点设计学路，化教为学，化零为整，可形成比较完整、集中、结构化的学习路径，这远比技术地肢解文本、紧张地赶教案来得更有意义也更具实效。 三、含而不露——智慧地顺学而导
由此，我认识到教师要在文本与学生间牵线搭桥，既要用好文本这一资源，对在备课中所“生产”的“一般应该教什么”“通常可以用什么去教”，需要有自觉和反思的觉悟，同时又要回过头看看学生，想想学生现在在哪里，是否具备了独立过桥的能力。也就是说，在文本处理与教学设计时，教师要做换位思考，站在学生角度揣摩何处为学生不易领会的地方，即于其处提出问题；何处为学生喜欢探究的地方，即于其处浓墨导学。只有从学生的角度理解文本，才能回到教学的原点重建课堂，把握好教与学的关系，因学设导、以导促学，从而激发学生积极的参与意识。因此，当我再上《王二小》时，我对上述教学片段做了改进。
师：同学们，这个故事还配有和课文内容相同的插图呢！找找看，这幅图写了哪段话？
（师出示课文第一幅插图）
生：第一段。
师：请你读一读。其他同学仔细听。这段话一共有几句？
（生读第一段）
生：两句。
师：请两位同学分别读一句，比比谁读得正确、流利。
（生自由练习）
师：都读对了，那你们读懂了吗？拿起笔，在自己读不懂的地方打上问号。
（师鼓励学生大胆质疑）
师：大家提了很多问题，什么是“儿童团员”？什么是“八路军”？什么是“放哨”？……你们可真爱动脑筋。有谁知道其中一些词的意思呢？
（生自由交流熟知的内容）
师：我来给大家讲个故事。（出示课件：1937年7月，日本帝国主义发动了侵略我国的战争。他们在我国的领土上烧、杀、抢、夺，十分残暴。为保护老百姓，积蓄更多的力量，人民的军队——八路军组织大家在敌后成立抗日根据地，儿童团就是一支八路军领导的少年儿童组织。他们热爱祖国、勇敢坚强，常常为八路军四处巡逻、传递情报。）（相机出示词卡：放哨）
师：谁就是这个队伍里的一名成员？（生：王二小。）一起读第一段话。
师：我也想读读这段话。（故意少掉“常常”这个词，引导学生理解“常常”就是“经常”的意思，在对比阅读中体会用词的准确。）
师：想一想，王二小在放哨的时候会想些什么？做些什么？请用上“一边……一边……”说一说。
师：你觉得王二小是个怎样的孩子？（相机出示词卡：帮助。在两张词卡间板书：“一边……一边……”）
显而易见，改进后的设计，在学生质疑的基础上组织教学，指向了学生的阅读需求，诱导出真实的学习问题。“问题”是制造教学事件的“抓手”，让学生质疑颠覆了以教为主的课程形态，更加强调教师的“教”只是一种“导”。导在学习的迷津处——“你有哪些地方不懂，做上记号”；导在能力的增长处——“请用‘一边……一边……’说说王二小是如何放哨的”；导在兴趣的激发处——用故事丰富课程的学习，拓展学生的经验世界。而教师的作用始终在维持并促进学习的过程中“导而弗牵、开而弗达”，适时、适机、适度地指导而不替代学生的学，让学生在“自奋其力”“自致其知”中体验发现与探究的乐趣。
四、切己体察——理性地反思课堂
苏霍姆林斯基说过：“教育，首先是活生生的、寻根究底的、探究性的思考。”一节普普通通的家常课，虽以极为糟糕的结果收尾，却让我停下脚步理性地审视课堂，然后倒逼自己不能安于现状，要尝试改变课堂滞留的痼疾，而这些痼疾的产生源于研究的缺乏、理念的偏失。其實，有效的课堂不是名师的专利，只有顺应教学规律，关注学生的起点、需求、发展，并能对他们的精神世界、情感心理和学习方式做出积极的引导和评价的课堂才是有意义的、有效的课堂。
因此，我认为：建构有效课堂必须树立“以学为主”的思想，实施“以学论教”的课堂形态变革。解决的途径可以是基于学生学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等教学内容，充分展开学生的学习活动。教师的任务是科学、合度地引导，为学而教，使得教学目标尽可能地适合每一个学生。教学内容尽可能地贴近每一个学生，教学方法尽可能地吸引每一个学生，教学过程尽可能地提升每一个学生。具体来说，教师的“导学”尤为关键。
1.导在存疑处，防止文本解读“闭门造车”
教学行为的起点在学生，学生的意向性很大程度上影响了教学行为效果的优劣，而拒斥的态度会使教学流于空谈。学生之所以拒斥文本，拒斥学习，很大原因是因为教师选择的内容不是他们想要学或是学不明白的，教、学两张皮，自然无法引起学生学习的意向。因此，“以学为主”的课堂不是看教师自身的读解能力有多深，也不是看教师课堂应变、调节推进的技术有多高，只要心中有学生，放手让学生表达自己的阅读实践，就能收获学生的精彩。
2.导在意外处，防止教学过程“生拉硬拽”
课堂因意外的发生而显得真实美丽。当我们遭遇意外的生成时，要善于发现意外中暴露的“潜意识”，——学生的“相异构想”，并以此为契机，抓住资源，帮助学生完善体验。当学生出现不一样的答案或想法时，教师不可操之过急，不要以自己的思路拽着、牵着、赶着学生走。一旦教师给予学生的信号过多，学生的思维水平就会降低，教学质量就会下降。因此，“以学论教”的课堂要善于捕捉不一样的声音，生成智慧的解析。
3.导在关键处，防止师生对话“平铺直叙”
“以学论教”的课堂更要注重教学过程的丰满。教师的导要形象而直观，准确而深入，要让学生在理解的基础上加深感悟、获得提升。因此，师生对话要防止繁琐而简单的平移推进。
从公开课到家常课，研究在课，课即思想。落实语文教学的理念，应以理念指导思想转化为执教能力。我感谢这堂家常课带来的失利，让我有了一次痛快的砥砺心灵的教学反思。所以，失败是个很好的开始……
（作者单位：浙江温州市籀园小学）
责任编辑 田 晟
一、闭门造车：主观地解读文本
徐社东先生曾说：“对文本的多样化解读，是对一个经典文本的最高尊重。”《语文课程标准》也强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的学习实践……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”尽管这些理念耳熟能详，但在细读文本时我还是钻进了自我构想的主观性解读中，忽略了学生应有的经验背景与相异视角。《王二小》是一篇经典传承的课文，围绕着人物形象的展开，我读到了一个颇为感人的抗日小英雄的故事。当我读到“他常常一边放牛、一边帮助八路军放哨”时，不禁为自己敏锐独到的发现暗自惊喜。虽是一句简单的人物背景介绍，却隐藏着一个重要的信息：王二小原是一名儿童团员，帮助八路军放哨，却乔装成放牛娃，借此掩护自己开展工作，他是多么的勇敢机智啊。而事实上，这部分的解读完全出自教师凭空而论的主观臆断，甚是牵强。因为在后来的课堂中，当我深挖细凿想要学生读出这句话背后的含义时，有学生质疑：“王二小本来就是个放牛的，为什么要装？”是呀，为什么要装？他既是放牛娃又是一名儿童团员，他的任务就是在放牛的过程中勘察敌情。这样的儿童团组织在敌后根据地俯拾皆是，教师为什么一定要凭借个人的主观臆断赋予王二小如此沉重的心机，曲解了编者的本意呢？从文本细读的推进到“文本秘妙”的发现，再到教学思路的设计，教师以“闭门造车”式的解读打造课堂，失却的是远离学生起点、学习需求、学习实践和能力发展应有的更为适度、真实的文本解读。
二、庖丁解牛——技术地肢解文本
本以为凭着相当纯熟的教学技术搭建预先想好的教学支架会是轻松容易的一件事，把自己当作“庖丁解牛”中那个技术娴熟、干起活来得心应手的厨师，在熟知教育教学规律的基础上，寄希望通过常用的课堂强化技术手段能够创设丰富的教学环境，吸引学生参与课堂学习而获得人物情感上的共鸣。而实际表明我的想法过于肤浅。现摘录现场生成的一个教学片段进行分析：
师：王二小是谁？谁能用课文里的话介绍一下他？
生：王二小是一名儿童团员。
生：他常常一边放牛，一边帮助八路军放哨。
师：（追问）知道儿童团吗？
（生摇头）
师：儿童团是抗日战争时期八路军领导的少年儿童组织。王二小就是儿童团中的一员。
生：什么是抗日战争？什么是八路军？
（学生的兴趣打断了预设的流程。我匆匆解释而过，继续按预设“走教案”。）
师：他的任务是什么？
生：他常常一边放牛，一边为八路军放哨。
师：“一边……一边……”说明一个人同时要做两件不同的事。谁还能用“一边……一边……”说一句话？
（学生很有兴趣，发言十分踊跃……）
师：王二小一边放牛，一边帮助八路军放哨，仅有一次吗？
生：不是。
师：哪个地方看出来？
生：常常。
师：好，把这个词加重语气读一读。你有什么发现吗？
生：王二小很勤劳。
生：王二小很能干。
生：王二小很勇敢。
师：王二小还很聪明呢！谁知道他聪明在哪儿？
生：他又会放牛又会放哨。
师：嗯，还有不同的理解吗？
（教室一片沉寂，学生不知道我葫芦里卖的什么药。）
师：再去读读课文，从这句话中怎么读出王二小的聪明，看谁最聪明，最会动脑筋？
（一生举手，我以为来救场，正待高兴，突然一个问题让我懵了：“老师，什么是放哨？”看来学生的兴趣并不在聪明不聪明上。）
师：你看，王二小真的是放牛娃吗？不是，他是装成放牛娃，借放牛娃的身份来麻痹敌人，掩护自己，他多聪明呀！
（忽然，班上一个特别爱发问的男同学叫起来：为什么他不是放牛娃呢？紧接着，教室像炸开了锅：什么叫“麻痹”？什么是“掩护”？不对呀，他就是个放牛娃，为什么要装呢？……）
课行进到此被强行“镇压”下去，因为预设的教学内容还有一大半没有完成，再讨论下去将偏离我的教学轨道越来越远。
当我忆起课堂内师生对话的这些场景，想到学生在我亦步亦趋、丝丝入扣的问题分析中逐渐失去思考交流的兴趣时，一种强烈的失落与自责在心底涌动……课堂的真和美不是简单的教学技巧，而应基于教学的本质精思锤炼而成。教学的本质在于尊重学生的自然，满足学生的精神所需，建立基于学生兴趣基础的可供选择的学习内容，而不是单凭教师个人的主观理解确定教学内容。为了挖出“他常常一边放牛，一边替八路军放哨”这句话背后的含义，我设计了一系列繁琐无效的提问肢解文本，忽视了教与学的核心价值在于让学生自己学会而不是教师讲会、灌会。在这个环节的学习中，学生最感兴趣的是想要了解关于“儿童团”“八路军”“放哨”等远離他们生活背景陌生化的词语含义并提取相关的时代信息；而 “一边……一边……”这个句式十分典型，具有迁移运用的价值。围绕这两个重要的教学点设计学路，化教为学，化零为整，可形成比较完整、集中、结构化的学习路径，这远比技术地肢解文本、紧张地赶教案来得更有意义也更具实效。 三、含而不露——智慧地顺学而导
由此，我认识到教师要在文本与学生间牵线搭桥，既要用好文本这一资源，对在备课中所“生产”的“一般应该教什么”“通常可以用什么去教”，需要有自觉和反思的觉悟，同时又要回过头看看学生，想想学生现在在哪里，是否具备了独立过桥的能力。也就是说，在文本处理与教学设计时，教师要做换位思考，站在学生角度揣摩何处为学生不易领会的地方，即于其处提出问题；何处为学生喜欢探究的地方，即于其处浓墨导学。只有从学生的角度理解文本，才能回到教学的原点重建课堂，把握好教与学的关系，因学设导、以导促学，从而激发学生积极的参与意识。因此，当我再上《王二小》时，我对上述教学片段做了改进。
师：同学们，这个故事还配有和课文内容相同的插图呢！找找看，这幅图写了哪段话？
（师出示课文第一幅插图）
生：第一段。
师：请你读一读。其他同学仔细听。这段话一共有几句？
（生读第一段）
生：两句。
师：请两位同学分别读一句，比比谁读得正确、流利。
（生自由练习）
师：都读对了，那你们读懂了吗？拿起笔，在自己读不懂的地方打上问号。
（师鼓励学生大胆质疑）
师：大家提了很多问题，什么是“儿童团员”？什么是“八路军”？什么是“放哨”？……你们可真爱动脑筋。有谁知道其中一些词的意思呢？
（生自由交流熟知的内容）
师：我来给大家讲个故事。（出示课件：1937年7月，日本帝国主义发动了侵略我国的战争。他们在我国的领土上烧、杀、抢、夺，十分残暴。为保护老百姓，积蓄更多的力量，人民的军队——八路军组织大家在敌后成立抗日根据地，儿童团就是一支八路军领导的少年儿童组织。他们热爱祖国、勇敢坚强，常常为八路军四处巡逻、传递情报。）（相机出示词卡：放哨）
师：谁就是这个队伍里的一名成员？（生：王二小。）一起读第一段话。
师：我也想读读这段话。（故意少掉“常常”这个词，引导学生理解“常常”就是“经常”的意思，在对比阅读中体会用词的准确。）
师：想一想，王二小在放哨的时候会想些什么？做些什么？请用上“一边……一边……”说一说。
师：你觉得王二小是个怎样的孩子？（相机出示词卡：帮助。在两张词卡间板书：“一边……一边……”）
显而易见，改进后的设计，在学生质疑的基础上组织教学，指向了学生的阅读需求，诱导出真实的学习问题。“问题”是制造教学事件的“抓手”，让学生质疑颠覆了以教为主的课程形态，更加强调教师的“教”只是一种“导”。导在学习的迷津处——“你有哪些地方不懂，做上记号”；导在能力的增长处——“请用‘一边……一边……’说说王二小是如何放哨的”；导在兴趣的激发处——用故事丰富课程的学习，拓展学生的经验世界。而教师的作用始终在维持并促进学习的过程中“导而弗牵、开而弗达”，适时、适机、适度地指导而不替代学生的学，让学生在“自奋其力”“自致其知”中体验发现与探究的乐趣。
四、切己体察——理性地反思课堂
苏霍姆林斯基说过：“教育，首先是活生生的、寻根究底的、探究性的思考。”一节普普通通的家常课，虽以极为糟糕的结果收尾，却让我停下脚步理性地审视课堂，然后倒逼自己不能安于现状，要尝试改变课堂滞留的痼疾，而这些痼疾的产生源于研究的缺乏、理念的偏失。其實，有效的课堂不是名师的专利，只有顺应教学规律，关注学生的起点、需求、发展，并能对他们的精神世界、情感心理和学习方式做出积极的引导和评价的课堂才是有意义的、有效的课堂。
因此，我认为：建构有效课堂必须树立“以学为主”的思想，实施“以学论教”的课堂形态变革。解决的途径可以是基于学生学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等教学内容，充分展开学生的学习活动。教师的任务是科学、合度地引导，为学而教，使得教学目标尽可能地适合每一个学生。教学内容尽可能地贴近每一个学生，教学方法尽可能地吸引每一个学生，教学过程尽可能地提升每一个学生。具体来说，教师的“导学”尤为关键。
1.导在存疑处，防止文本解读“闭门造车”
教学行为的起点在学生，学生的意向性很大程度上影响了教学行为效果的优劣，而拒斥的态度会使教学流于空谈。学生之所以拒斥文本，拒斥学习，很大原因是因为教师选择的内容不是他们想要学或是学不明白的，教、学两张皮，自然无法引起学生学习的意向。因此，“以学为主”的课堂不是看教师自身的读解能力有多深，也不是看教师课堂应变、调节推进的技术有多高，只要心中有学生，放手让学生表达自己的阅读实践，就能收获学生的精彩。
2.导在意外处，防止教学过程“生拉硬拽”
课堂因意外的发生而显得真实美丽。当我们遭遇意外的生成时，要善于发现意外中暴露的“潜意识”，——学生的“相异构想”，并以此为契机，抓住资源，帮助学生完善体验。当学生出现不一样的答案或想法时，教师不可操之过急，不要以自己的思路拽着、牵着、赶着学生走。一旦教师给予学生的信号过多，学生的思维水平就会降低，教学质量就会下降。因此，“以学论教”的课堂要善于捕捉不一样的声音，生成智慧的解析。
3.导在关键处，防止师生对话“平铺直叙”
“以学论教”的课堂更要注重教学过程的丰满。教师的导要形象而直观，准确而深入，要让学生在理解的基础上加深感悟、获得提升。因此，师生对话要防止繁琐而简单的平移推进。
从公开课到家常课，研究在课，课即思想。落实语文教学的理念，应以理念指导思想转化为执教能力。我感谢这堂家常课带来的失利，让我有了一次痛快的砥砺心灵的教学反思。所以，失败是个很好的开始……
（作者单位：浙江温州市籀园小学）
责任编辑 田 晟