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在平时的教学活动中，笔者着眼于课堂动态生成的“出发点”“支撑点”“落脚点”的设计，努力为学生营造动态的生成情境，促进动态生成的实效，发展学生的数学素养。
一、出发点：创设情境，营造鲜活动态
创设有效的教学情境，能促使学生主动进行探究，激发学生认识客观事物的兴趣，是培养学生探究能力的出发点。笔者认为，生活就是一本活的教科书，生活场景是学生最真实、最熟悉的情境。教师应积极带领学生走进他们的生活情境，设计探究性的问题情境，让学生在真实的情境中发现问题、提出问题，从而解决问题。
如在执教人教版六上“确定起跑线”时，笔者先把学生带到操场，让他们仔细观察操场上不同的跑道，然后抛出问题：“同学们观察不同的跑道后，有发现什么问题吗？”学生通过观察和交流后提出：“为什么几个跑道的起跑线位置不同呢”“每个跑道的起跑线是如何确定的”“运动会跑200米时，为什么同学们的起跑线不一样，终点线却一样呢”等多个问题。有了这些生成问题的引领，学生的探究过程就有了方向。随后，笔者让学生试着把跑道用画图的形式表示出来，让学生再次观察和讨论。学生作图和讨论后发现：操场跑道较长的左右两边（直道）都一样，而两端是半圆形，两个半圆形可组成圆形，那么跑道的内圈与外圈不一样长，也就是说圆的半径不一样长，那周长肯定也会不一样。可以发现，通过学生熟悉的生活情境，以学生为主体进行自主探究、自主发现、自我积累、自我说理，促进了生生之间交流互动，也促进了教学的有效推进。
二、支撑点：有效合作互动，保证动态生成实效
每个学生都有不同层次的学习经验，需要我们对课堂动态生成对策进行探究。如在进行小组合作时，有时小组合作探究场面热热闹闹，似乎人人都在主动参与，但仔细观察这种热闹场面的另一面，有些学生抢着动手，有些学生则在旁边当“观众”。出现这种现象的一个重要原因是学生缺乏合作探究的积极性，解决方法建议如下。
1. 要合理安排合作探究小组内的人数。一般可以按照探究活动有几个步骤就安排几个人为一组。如教学人教版六上“圆的面积”的内容，因为推导圆的面积求法是比较抽象的，怎样将圆形转变为学生之前学过的图形是教学的难点。在介绍圆的相关概念后，笔者让同桌间两两合作，一个同学试着把圆若干等分地剪成近似的等腰三角形，另一个同学把剪成的三角形拼一拼。让他们感受图形转化后的关联，提升动态生成的实效。不同的小组将圆片分成不同的等份，有8等分、16等分、32等分……通过剪、拼、交流等互动活动后，甲组回答（将圆8等分）：“拼成的图形不像长方形。”乙组回答（将圆16等分）：“拼成的图形有点接近长方形。”丙组回答（将圆32等分）：“我们拼成的图形很接近长方形，我们发现，如果分的份数越多，拼成的图形越近似于长方形。”这样的同桌合作和小组汇报，学生的思维持续碰撞，新的知识火花逐步闪现，从而为后续圆的面积公式推导做铺垫。
2. 有效安排小组间的合作，保证探究的实效。如教学“三角形的分类”的内容，在探讨三角形按角分类的环节时，笔者不是直接给学生准备几个大小不同、形状不一的三角形去观察，而是将同一类但大小不同的三角形分给不同的三个小组。学生观察后汇报，甲组：“我们发现三角形的每个角都小于90°，因此三角形的角都小于90°。”而与甲组结果不一样的乙组，随即跟进质疑，提出反驳：“老师，我们组发现三角形的3个角不是都小于90°，其中有个角是大于90°。”这时，丙组的同学也活跃起来，他们又对甲、乙两组的回答提出不同看法，他们发现三角形3个角中，有个角等于90°。到此，小组之间通过观察与互动，发现三角形的三个角既有小于90°的、等于90°的，也有大于90°的，为三角形的分类教学打下了基础。
三、落脚点：引导质疑释疑，挖掘动态生成的深度
引导学生质疑，有助于发展学生思维，变被动接受为主动探究。在教学活动中，教师应根据教材的实际内容，创设让学生产生质疑的问题，使得他们的思维得到碰撞，让生成更具深度。
1. 适时创设问题，诱发质疑。在教学时，教师可适时创设一种“疑”的情境，巧妙地引起思路冲突，从而让学生产生求知的兴趣和主动参与的热情。如在执教人教版五上“平行四边形的面积”时，学生经历了用数方格和剪拼方法求平行四边形的面积后，笔者提问：“同学们，大家都知道平行四边形具有不稳定性，可以通过拉一拉，把它拉成长方形。为什么我们不直接用平行四边形的两条边相乘，求出平行四边形的面积呢？这样不是更简单吗？”教室片刻安静之后，有几个学生说道：“是呀，这样求面积是可行的，但又说不出理由，忘记了平行四边形易变形这一特性。”也有一些学生说道：“好像不对，如果这种方法可行，那么剪拼后的长方形和拉直后的长方形面积的大小是不相同的？”学生围绕着剪拼后的长方形的面积和拉直后的长方形面积到底存在怎样的关系进行不断质疑和辨析。随着时间的推移，同学们在相互修正、相互补充、相互完善的过程中说理、晰理、明理，最终达成共识：剪拼和拉直都能使平行四边形转化为长方形，转变的过程中底边不变，重要的是拉直過程中平行四边形的高发生了变化，也就是面积发生了变化，因此不能通过将平行四边形的两条边相乘的方法求面积。
这样的教学，教师巧妙地将学生的认知困惑以设问的形式抛出，让学生顺应问题的方向提出质疑，产生新的认知冲突，在小组合作中自我剖析、不断辨析，排除非本质因素的干扰，理解知识的形成过程。
（作者单位：福建省平潭实验小学 责任编辑：王振辉）
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广告热线：0591-83789077 联系人：王彬
一、出发点：创设情境，营造鲜活动态
创设有效的教学情境，能促使学生主动进行探究，激发学生认识客观事物的兴趣，是培养学生探究能力的出发点。笔者认为，生活就是一本活的教科书，生活场景是学生最真实、最熟悉的情境。教师应积极带领学生走进他们的生活情境，设计探究性的问题情境，让学生在真实的情境中发现问题、提出问题，从而解决问题。
如在执教人教版六上“确定起跑线”时，笔者先把学生带到操场，让他们仔细观察操场上不同的跑道，然后抛出问题：“同学们观察不同的跑道后，有发现什么问题吗？”学生通过观察和交流后提出：“为什么几个跑道的起跑线位置不同呢”“每个跑道的起跑线是如何确定的”“运动会跑200米时，为什么同学们的起跑线不一样，终点线却一样呢”等多个问题。有了这些生成问题的引领，学生的探究过程就有了方向。随后，笔者让学生试着把跑道用画图的形式表示出来，让学生再次观察和讨论。学生作图和讨论后发现：操场跑道较长的左右两边（直道）都一样，而两端是半圆形，两个半圆形可组成圆形，那么跑道的内圈与外圈不一样长，也就是说圆的半径不一样长，那周长肯定也会不一样。可以发现，通过学生熟悉的生活情境，以学生为主体进行自主探究、自主发现、自我积累、自我说理，促进了生生之间交流互动，也促进了教学的有效推进。
二、支撑点：有效合作互动，保证动态生成实效
每个学生都有不同层次的学习经验，需要我们对课堂动态生成对策进行探究。如在进行小组合作时，有时小组合作探究场面热热闹闹，似乎人人都在主动参与，但仔细观察这种热闹场面的另一面，有些学生抢着动手，有些学生则在旁边当“观众”。出现这种现象的一个重要原因是学生缺乏合作探究的积极性，解决方法建议如下。
1. 要合理安排合作探究小组内的人数。一般可以按照探究活动有几个步骤就安排几个人为一组。如教学人教版六上“圆的面积”的内容，因为推导圆的面积求法是比较抽象的，怎样将圆形转变为学生之前学过的图形是教学的难点。在介绍圆的相关概念后，笔者让同桌间两两合作，一个同学试着把圆若干等分地剪成近似的等腰三角形，另一个同学把剪成的三角形拼一拼。让他们感受图形转化后的关联，提升动态生成的实效。不同的小组将圆片分成不同的等份，有8等分、16等分、32等分……通过剪、拼、交流等互动活动后，甲组回答（将圆8等分）：“拼成的图形不像长方形。”乙组回答（将圆16等分）：“拼成的图形有点接近长方形。”丙组回答（将圆32等分）：“我们拼成的图形很接近长方形，我们发现，如果分的份数越多，拼成的图形越近似于长方形。”这样的同桌合作和小组汇报，学生的思维持续碰撞，新的知识火花逐步闪现，从而为后续圆的面积公式推导做铺垫。
2. 有效安排小组间的合作，保证探究的实效。如教学“三角形的分类”的内容，在探讨三角形按角分类的环节时，笔者不是直接给学生准备几个大小不同、形状不一的三角形去观察，而是将同一类但大小不同的三角形分给不同的三个小组。学生观察后汇报，甲组：“我们发现三角形的每个角都小于90°，因此三角形的角都小于90°。”而与甲组结果不一样的乙组，随即跟进质疑，提出反驳：“老师，我们组发现三角形的3个角不是都小于90°，其中有个角是大于90°。”这时，丙组的同学也活跃起来，他们又对甲、乙两组的回答提出不同看法，他们发现三角形3个角中，有个角等于90°。到此，小组之间通过观察与互动，发现三角形的三个角既有小于90°的、等于90°的，也有大于90°的，为三角形的分类教学打下了基础。
三、落脚点：引导质疑释疑，挖掘动态生成的深度
引导学生质疑，有助于发展学生思维，变被动接受为主动探究。在教学活动中，教师应根据教材的实际内容，创设让学生产生质疑的问题，使得他们的思维得到碰撞，让生成更具深度。
1. 适时创设问题，诱发质疑。在教学时，教师可适时创设一种“疑”的情境，巧妙地引起思路冲突，从而让学生产生求知的兴趣和主动参与的热情。如在执教人教版五上“平行四边形的面积”时，学生经历了用数方格和剪拼方法求平行四边形的面积后，笔者提问：“同学们，大家都知道平行四边形具有不稳定性，可以通过拉一拉，把它拉成长方形。为什么我们不直接用平行四边形的两条边相乘，求出平行四边形的面积呢？这样不是更简单吗？”教室片刻安静之后，有几个学生说道：“是呀，这样求面积是可行的，但又说不出理由，忘记了平行四边形易变形这一特性。”也有一些学生说道：“好像不对，如果这种方法可行，那么剪拼后的长方形和拉直后的长方形面积的大小是不相同的？”学生围绕着剪拼后的长方形的面积和拉直后的长方形面积到底存在怎样的关系进行不断质疑和辨析。随着时间的推移，同学们在相互修正、相互补充、相互完善的过程中说理、晰理、明理，最终达成共识：剪拼和拉直都能使平行四边形转化为长方形，转变的过程中底边不变，重要的是拉直過程中平行四边形的高发生了变化，也就是面积发生了变化，因此不能通过将平行四边形的两条边相乘的方法求面积。
这样的教学，教师巧妙地将学生的认知困惑以设问的形式抛出，让学生顺应问题的方向提出质疑，产生新的认知冲突，在小组合作中自我剖析、不断辨析，排除非本质因素的干扰，理解知识的形成过程。
（作者单位：福建省平潭实验小学 责任编辑：王振辉）
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