2014年开春，周璐出版了她的第一部语文教育专著——《在“以情导学”的语文行旅上跋涉》，我应邀躬逢其盛，第一个读了她的书稿，并遵嘱写了一篇短文，题为《周璐的“路”》，聊充序言。全文围绕“路”字来写，一是应了书题中“语文行旅上跋涉”之意，二是她走过来的这条语文路，确实非同一般。特别有意思的是，走这条“路”竟起步于童稚岁月，6岁时她就常和一群娃娃玩上课教语文的游戏，于是就有了之后不考普通高中而考中级师范的执拗，有了师范毕业就分配在温州市名校广场路小学的机遇，有了在名校长白莉莉指导下多次执教公开课的生涯，也就有了21年积淀下的经验文字而终成正果的“行旅”。可以说，这部专著记录的是周老师的个人精神成长史，从中透射出周老师从6岁始即痴迷于语文教学专业的宿命。
　　周老师在这部专著的后记中有这样的表述：
　　尽管“以情导学”的教学观在实践行为层面已总结提炼出一些策略，但整体性不强，尤其是如何利用情感促进学生有效学习的研究还处于初级阶段，缺少相应的整体构架与操作变式。我以为要推进一种教学思想，使之接地气，真正落实到课堂上，还需教师深入领会“以情导学”教学概念的整体构想，学习这一理念的具体操作要素，并形成一些基于学案的教学模式进行推广，而这正是本书迄今为止最显薄弱的地方。
　　这段话一方面是自谦之辞。也许正是因为周老师对自己的“不满意”，才激发了她在语文行旅途上不断跋涉，励志前行。另一方面也道出了语文教育发展研究的永无止境。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”有志于教育事业的人，永远有她（他）的“诗与远方”。这样的“诗”便是不断奋进的诗心，而“远方”，当然是永无止境的追求。正是从这样的视角看周老师的语文教育主张，虽不能说已十分成熟完善，无发展之必要，但也有着基于在教学识记中发现的天然合适的公共理性和逻辑架构。当然这里还需要作进一步提炼、升华。笔者借此机会也想就这一问题略陈一二。
　　一、“以情为体”的语文教育原点追溯
　　“语文”是什么？叶圣陶老先生的解说是“口头为语”“书面为文”“故合称之”。无谓是“口语”还是“书文”，从本质上说都是生命的存在与表现，而这种“存在”“表现”，无不是以“情”为体的，无不凭借着语文的表达和交流。所以，周老师的“以情导学”正是体现了对语文教育的“以情为体”的原点追溯。汉《毛诗序》中有言：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言。言之不足，故嗟叹之。嗟叹之不足，故咏歌之。咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。” “情动于中，而形于言”中的“言”自然是指“诗”与“文”。由此可见，无论是口头之言，还是书面之言，都是因为“情动于中”所致。我们说语文是一门情感性很强的学科，《语文课程标准》所强调的“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”“应该重视语文课程对学生思想情感所起的熏陶感染作用”，等等，都说明周老师所提出的“以情导学”是合乎学理逻辑的。“以情导学”正是强调了语文是一门特别具有情感性的学科，其导学的内容和方式，都应当体现“以情为体”这一语文教育的原点。刘勰在《文心雕龙·知音》中认为：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。岂成篇之足深？患识照之自浅耳。”这里所强调的也正是做文章有赖于情，读文章也要能识于情，可见，在语文课程中，无论是阅读教学还是写作教学，其内在机制都是“以情为体”的。
　　二、“一体两翼”的语文教育个性建构
　　周老师基于21年的语文教学实践经验提出的“以情导学，言情共生”之主张，体现的正是“以情为体，一体两翼”的总体架构。即在“以情为体”的主旨下，辅以“两翼”的推进：一翼是“学”，一翼是“言”（即“语”和“文”）。 语文教学的根本点在于“教学生自己学”，而不是由教师全盘授予。因为是“教学生自己学”，所以，这样的“教”便只能是“导”，“引导”“诱导”“指导”和“辅导”。无论是“导”的内容、途径还是策略、方法，都得有赖于“情”的存在和推动。虽然怎么“学”很重要，但是，“学什么”也同样不能忽视。语文课学什么，当然是学“言”，学口头之言和书面之言。学“言”同样要依赖于“情”的存在和推动，两者的相互关系，便是“言情相生”。由此可见，周老师提出的“以情导学，言情共生”中的关键词是两个“情”，一个“学”，一个“言”。两个“情”体现了“情”的主体地位，而一个“学”、一个“言”则成了推进主体不可或缺的“两翼”。“学”与“情”的关系是“导”，“言”与“情”的关系是“生”。周老師以这样的概括来表现自己的语文教学主张，不仅是学理透彻的，也是切实可行的，既具有一定的指导意义，又有相当的可操作性。
　　三、“以情导学”的“四情”策略连接合理
　　刘勰在《文心雕龙·情采》中说：“故情者文之经，辞者理之纬；经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”周老师所认为的“以情导学，言情相生”之“情”，处在“经”的位置，“经正而后纬成”。如此，由“情”这个“经”去导学，去“生”言，必然还须有连接的策略、沟通的中介。于是，我们就可以从她的论述中归结出“四情”的策略：一是“情思”，即语文教育思想因“情”的参与而灵动睿智；二是“情怀”，即语文教育的拓展因激情而富有诗意；三是“情理”，对语文教育的理性认识，因“情”的润泽而柔软温顺；四是“情意”，语文教育的意蕴，因“情”的投入而更丰厚绵长。这也就是周老师所表述的这段感受：“我从事语文教学21年，一直扎根教学一线，深爱语文，坚信小学语文是一门特别富有情感性的学科课程。它承载灵动的思想、诗意的情怀、清淡的哲理、美好的意境。它启迪心智，教人美好；它培植语言，发展思维。它是语言的母体，文化的家园，智慧的神殿。它充满感性、智趣与温情。”确实，在“以情为体，一体两翼”的语文教学思想的构架中，对“情”的理解是必须分解的，这方能体现其在语文教育中的特殊地位。分解成“情思”“情怀”“情理”“情意”四个方面，会有助于我们从思维、襟怀、哲理和意绪等不同层面、不同视角，贴切地去连接“导学”和“习言”，而且，这也是合理的连接。 　　四、“五度”要点的运作方式指向落实
　　在周老师的语文教学观里，还有一个在言语生命欲求下的语文课堂“五度”的运作要点。这关系到“以情导学、言情共生”这一语文教育主张的具体落实方略。所谓的“五度”，就是课堂必须有“温度”的维系、“热度”的持有、“厚度”的承载、“广度”的统整和“深度”的效能。这既是实现“以情导学、言情共生”之必须，也是“情为主体，一体两翼”的具体运作方式。对此，周老师有这样的解释：“温度”，是关爱生命发展的温度，要充分呵护学生生命成长的自由。只有释放了孩子的天性，给予他们积极主动的情感体验与自由选择的权利，才能最大限度地发挥语文课堂教学的价值所在。“热度”，是指文字本来就有热度，足以孵化言语的灵性，在层层剥离、反复咀嚼中去品赏个中情味和言外之意。“厚度”，是指课堂承载的丰富价值。为了落实好语文的基础知识和学习语言文字运用的能力，要关注核心要素，在统整中实现教学价值的跨越。“广度”，要从“教课文”走向“教课程”，教材不应是一个封闭的、孤立的疆域，而是开放的、完整的“课程资源”的有机构成部分。学生是带着差异走进课堂的，个体间的学习基础、能力及学习风格都存在差异。“广度”，既要尊重文本传递的知识与情感，又要尊重有差异的学生，作多角度、分层次、有实效的运作。“深度”，所指的是语文课堂的效益。课堂教学的效益=学科深度×教育广度。“深度”并非越深越好，一切都要根据学生的需求，有利于学生的成长和发展。显然，教师对这五个“度”的准确把握和适度达成，才是“以情导学，言情共生”的语文课堂运作方式的要点，它的教学指向，便是把“以情为体，一体两翼”的语文教学观真正落到学生生命成长的实处。
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出：“把提高质量作为教育改革發展的核心任务。树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”我们应该这样认为：提高质量观是当前基于教育的战略主题，也应当是促进语文教育改革的引擎。所以，我们理所当然地应把“以情导学，言情共生”视为质量型语文教育治理之路来认识、观见，来把握、实施。相信这一“以情为体，一体两翼”的语文教育观的理性建构和运作推进，会成为实践层面的语文课程改革、提高教育质量的一项极为有益的探索。
　　（作者系全国著名特级教师）
　　责任编辑 杨壮琴