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“评价是所有成功教学的基础”，[1]“交往价值”又成为当前教育评价的新追求;对话是教学交往的基本形态，课堂教学的本质是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”。[2]评价与对话相遇相生，必然有益于“评价即教学”的课堂评价构建。在中学历史“对话教学”实践中，如何开展课堂话语评价（以下简称评“话”），探索对话教学评价路径，乃本文之立意。
一、评“话”之理念
评“话”之理念，可从教育教学评价发展脉络、对话与评价融合等方面予以解读。
从教育评价发展脉络来看，教育评价大致经历了三个阶段发展过程：第一阶段（20世纪初至60年代）特征是“价值判断”，即教育评价是对教育活动进行价值判断的过程，代表人物为泰勒，他认为，“教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程。”[3]第二阶段（20世纪60～90年代）特征是“提供评价信息”。克龙巴赫提出，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。” [4]从此，“不是为了证明，而是为了改进”的评价观得到人们认同。第三阶段（20世纪90年代以后）特征是“共同建构过程”。古巴和林肯表达了“共同建构过程”的价值取向。“所谓共同建构就是通过对各类评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。”[5]
教育评价经由“价值判断”→“提供评价信息”→“共同建构过程”的演进路径，其本质是对哲学意义上“价值”、评价结构与功能的深度演绎。第一，在“价值层面”，由过去注重主客体关系价值深化为注重主体与主体交往关系价值即“交往价值”。第二，就评价的结构和功能来看，评价逐渐由认识活动转向为实践活动。
从对话与评价的融合角度看，首先，课堂话语结构包含了评价因素。教学对话一般为“引导性交流”，辛克莱和库尔萨德称之为IRF结构，“它通常由三个动议组成：启动（Initiation）、回应（Response）和反馈（Feedback）。”[6]“IRF结构被普遍认为是课堂正式话语的基本特征……其基本框架为：‘教师启动—学生回应—教师评价’。”[7]简言之，完整的教学对话应当包含“教师评语”。其次，课堂话语是教学评价尤其是表现性评价的主要载体。当前，“要建立师生对话交流的沟通途径，共同解读和分析评价结果信息，发挥评价反馈的最大作用”[8]已成为新课标的重要评价指向。因此，通过对话来开展表现性评价，是教学评价不可回避的实质性线路。
二、评“话”之路径
厘清评“话”之理念，方可探寻评“话”之路径。在实践中，我们探索出如下评“话”之路径：
（一）路径一：基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价
“基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价”路径（简称为“话轮式”评价路径），其基本要义为：第一，课堂话语的IRF结构是话轮式评价的理论基础。发挥IRF结构的功能应当成为课堂评价不容回避的命题。第二，话语与评价融为一体。话轮式评价可以有效地将教学评价融入到课堂话语之中，促进“教-学-评”一体化。
表1中话轮B较好地体现在教师对第三话轮的细致把握上：第一，对学生及其学习小组的努力行为进行了点赞，而弱化了仅对答案臧否的做法。第二，引导学生从多角度、运用完整陈述句式来分析历史问题，这是学法评价。第三，教师反馈评价包含情感与期待，乃匠心独运，拓展了第三话轮的张力。
（二）路径二：基于“为了改进”→关切反馈→反馈式评价
加涅认为：“反馈是学生学习的重要条件。”[10]那么，利用反馈式评价必能有效地促进对话教学。据此，我们提出了“基于‘为了改进’→关切反馈→反馈式评价”路径（简称“反馈式”评价路径）。其要义为：第一，“不是为了证明，而是为了改进”的评价理念是本路径的依据，或者说，师生能否发现课堂教学中需要改进的地方是评价的关键。第二，反馈式评价贯彻于课堂教学始终。评价赋能于反馈，是有效改变教学与评价“两张皮”现状、实现教学与评价一体化发展的基本方式。
表2中教师反馈内容较好地体现了反馈式评价意蕴。首先，教师反馈肯定了同学们的探究行为，并分别描述性地评价了各组代表的“探究成果”。其次，反馈包含“引领”和“改进”。关于活字印刷术的运用局限早有学者论及，“虽然活字印刷术在宋代已经发明，但它始终没有能够在中国生根、发芽、直至成材……几百年来，主导中国传统图书装帧艺术的始终是雕版印刷术。”[11]尽管其运用的局限性并不影响先进性，但其对人类文明的影响也不可夸大，至少没有超越雕版印刷术。总而言之，该评价性反馈最根本的价值在于引导学生学会以不同的视角看历史，实现课堂“改进”。
（三）路径三：基于“共同建构过程”→关切学程→表现式评价
在这里，我们提出了“基于‘共同建构过程’→关切学程→表现式评价”路径（简称“表现式”评价路径）。其内涵可解析为：其一，关切学程，在学程中评价。一方面，让评价融于学程之中，必将有效地改变评价与教学“两张皮”现状，另一方面，学程只有借力于评价，才更有方向感和效能感，才能成为矢量学程。其二，关注过程价值和交往价值。“共同建构过程”强调教学评价的根本指向是过程价值和交往价值。此路径可实现对主客体价值的超越。其三，彰显评价的创造性。表现式评价走入学程，不仅体现为教-学-评样态的变化，而且表现为评价作为一种教学变量的存在，彰显“评价创造教学”。
表3中的内容展现的既是一次主题性对话，更是一次表现性评价助推的教学生成。其表现性评价内涵约有数端：第一，饶同学的最初认识在同学和教师的评价性交流中得到改变，符合“在学程中”“矢量学程”特征;第二，饶同学与其他同学在课堂交流中提升了历史认识，表现性评价活动的过程价值与交往价值得到充分彰显;第三，饶同学和其他同学一起以表现性评价方式，实现了一次灿烂的教学生成和价值升华。
【注释】
[1]黄光扬主编：《教育测量与评价》，上海：华东师范大学出版社，2012年，第6页。
[2]钟启泉：《课程的逻辑》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第196页。
[3]（美）拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年，第85页。
[4][5]刘志军：《教育评价的反思与建构》，《教育研究》2004年第2期。
[6]（英）诺曼·费尔克拉夫著，，殷晓蓉译：《话语与社会变迁》，北京：華夏出版社，2003年，第13页。
[7]黄山：《IRF课堂话语结构刍议：发现、争论与再思考》，《全球教育展望》2018年第5期。
[8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第58页。
[9]表1和表2内容选自2018年宜昌市初中历史优秀课展示活动课例。
[10]叶立军，彭金萍：《教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略》，《当代教育科学》2012年第4期。
[11]杜丹：《印刷术与中国传统图书制作——活字印刷术在中国得不到发展的分析与思考》，《苏州大学学报（工科版）》2004年第6期。
一、评“话”之理念
评“话”之理念，可从教育教学评价发展脉络、对话与评价融合等方面予以解读。
从教育评价发展脉络来看，教育评价大致经历了三个阶段发展过程：第一阶段（20世纪初至60年代）特征是“价值判断”，即教育评价是对教育活动进行价值判断的过程，代表人物为泰勒，他认为，“教育目标本质上是指人的行为变化，因此，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的过程。”[3]第二阶段（20世纪60～90年代）特征是“提供评价信息”。克龙巴赫提出，“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。” [4]从此，“不是为了证明，而是为了改进”的评价观得到人们认同。第三阶段（20世纪90年代以后）特征是“共同建构过程”。古巴和林肯表达了“共同建构过程”的价值取向。“所谓共同建构就是通过对各类评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程。”[5]
教育评价经由“价值判断”→“提供评价信息”→“共同建构过程”的演进路径，其本质是对哲学意义上“价值”、评价结构与功能的深度演绎。第一，在“价值层面”，由过去注重主客体关系价值深化为注重主体与主体交往关系价值即“交往价值”。第二，就评价的结构和功能来看，评价逐渐由认识活动转向为实践活动。
从对话与评价的融合角度看，首先，课堂话语结构包含了评价因素。教学对话一般为“引导性交流”，辛克莱和库尔萨德称之为IRF结构，“它通常由三个动议组成：启动（Initiation）、回应（Response）和反馈（Feedback）。”[6]“IRF结构被普遍认为是课堂正式话语的基本特征……其基本框架为：‘教师启动—学生回应—教师评价’。”[7]简言之，完整的教学对话应当包含“教师评语”。其次，课堂话语是教学评价尤其是表现性评价的主要载体。当前，“要建立师生对话交流的沟通途径，共同解读和分析评价结果信息，发挥评价反馈的最大作用”[8]已成为新课标的重要评价指向。因此，通过对话来开展表现性评价，是教学评价不可回避的实质性线路。
二、评“话”之路径
厘清评“话”之理念，方可探寻评“话”之路径。在实践中，我们探索出如下评“话”之路径：
（一）路径一：基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价
“基于IRF结构→关切第三话轮→话轮式评价”路径（简称为“话轮式”评价路径），其基本要义为：第一，课堂话语的IRF结构是话轮式评价的理论基础。发挥IRF结构的功能应当成为课堂评价不容回避的命题。第二，话语与评价融为一体。话轮式评价可以有效地将教学评价融入到课堂话语之中，促进“教-学-评”一体化。
表1中话轮B较好地体现在教师对第三话轮的细致把握上：第一，对学生及其学习小组的努力行为进行了点赞，而弱化了仅对答案臧否的做法。第二，引导学生从多角度、运用完整陈述句式来分析历史问题，这是学法评价。第三，教师反馈评价包含情感与期待，乃匠心独运，拓展了第三话轮的张力。
（二）路径二：基于“为了改进”→关切反馈→反馈式评价
加涅认为：“反馈是学生学习的重要条件。”[10]那么，利用反馈式评价必能有效地促进对话教学。据此，我们提出了“基于‘为了改进’→关切反馈→反馈式评价”路径（简称“反馈式”评价路径）。其要义为：第一，“不是为了证明，而是为了改进”的评价理念是本路径的依据，或者说，师生能否发现课堂教学中需要改进的地方是评价的关键。第二，反馈式评价贯彻于课堂教学始终。评价赋能于反馈，是有效改变教学与评价“两张皮”现状、实现教学与评价一体化发展的基本方式。
表2中教师反馈内容较好地体现了反馈式评价意蕴。首先，教师反馈肯定了同学们的探究行为，并分别描述性地评价了各组代表的“探究成果”。其次，反馈包含“引领”和“改进”。关于活字印刷术的运用局限早有学者论及，“虽然活字印刷术在宋代已经发明，但它始终没有能够在中国生根、发芽、直至成材……几百年来，主导中国传统图书装帧艺术的始终是雕版印刷术。”[11]尽管其运用的局限性并不影响先进性，但其对人类文明的影响也不可夸大，至少没有超越雕版印刷术。总而言之，该评价性反馈最根本的价值在于引导学生学会以不同的视角看历史，实现课堂“改进”。
（三）路径三：基于“共同建构过程”→关切学程→表现式评价
在这里，我们提出了“基于‘共同建构过程’→关切学程→表现式评价”路径（简称“表现式”评价路径）。其内涵可解析为：其一，关切学程，在学程中评价。一方面，让评价融于学程之中，必将有效地改变评价与教学“两张皮”现状，另一方面，学程只有借力于评价，才更有方向感和效能感，才能成为矢量学程。其二，关注过程价值和交往价值。“共同建构过程”强调教学评价的根本指向是过程价值和交往价值。此路径可实现对主客体价值的超越。其三，彰显评价的创造性。表现式评价走入学程，不仅体现为教-学-评样态的变化，而且表现为评价作为一种教学变量的存在，彰显“评价创造教学”。
表3中的内容展现的既是一次主题性对话，更是一次表现性评价助推的教学生成。其表现性评价内涵约有数端：第一，饶同学的最初认识在同学和教师的评价性交流中得到改变，符合“在学程中”“矢量学程”特征;第二，饶同学与其他同学在课堂交流中提升了历史认识，表现性评价活动的过程价值与交往价值得到充分彰显;第三，饶同学和其他同学一起以表现性评价方式，实现了一次灿烂的教学生成和价值升华。
【注释】
[1]黄光扬主编：《教育测量与评价》，上海：华东师范大学出版社，2012年，第6页。
[2]钟启泉：《课程的逻辑》，上海：华东师范大学出版社，2007年，第196页。
[3]（美）拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年，第85页。
[4][5]刘志军：《教育评价的反思与建构》，《教育研究》2004年第2期。
[6]（英）诺曼·费尔克拉夫著，，殷晓蓉译：《话语与社会变迁》，北京：華夏出版社，2003年，第13页。
[7]黄山：《IRF课堂话语结构刍议：发现、争论与再思考》，《全球教育展望》2018年第5期。
[8]教育部：《普通高中历史课程标准（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第58页。
[9]表1和表2内容选自2018年宜昌市初中历史优秀课展示活动课例。
[10]叶立军，彭金萍：《教师课堂教学反馈行为存在的问题及化解策略》，《当代教育科学》2012年第4期。
[11]杜丹：《印刷术与中国传统图书制作——活字印刷术在中国得不到发展的分析与思考》，《苏州大学学报（工科版）》2004年第6期。