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爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许仅是数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”数学教学应把培养学生的问题意识放在一个重要的位置，努力让学生乐于提出问题、敢于提出问题、善于提出问题，从而提升学生的解决问题能力。笔者认为，引导学生发现问题、提出问题，是激发学生积极思维的内驱力，是开启学生数学素养的钥匙。要培养学生的问题意识，教师应该注意以下五个方面。
一、在新课情境处提出问题
从心理意义上讲，创设问题情境的目的在于激发学生的学习兴趣，唤起学生对知识的渴求，使学生在数学学习的过程中始终伴随着一种积极的情感体验。教师如果在课前创设出一定的情境，激活学生已有的知识和经验，让学生产生继续学习的需要，从而引发学生积极的数学思考，就会对所学知识产生积极的内驱力，并为整节课奠定良好的基础。
例如，在北师大版三年级下册《面积单位》的教学中，教师创设这样的教学情境：我们怎么知道数学书封面的面积多大？学生提出可以测量数学书封面的时候，教师组织学生用大小不一的方格纸进行测量。汇报时，学生惊讶地发现：同样大的数学课本封面，为什么有的同学测量出来是4格，还有的同学测量出来是8格、12格、24格。于是产生问题：同样大的数学课本封面，怎么会有多种不同的测量结果呢？到底数学课本封面多大呢？这一问题的提出抓住了所学知识的关键，学生自然而然地产生应该“统一单位”，从而明白学习面积单位的必要性。
学生学习新知是因为用旧的知识无法解决现实的问题，这就需要研究新问题并寻找解决问题的方法，这样才能引导学生自主建构新的知识。在教师巧妙创设的教学情境中，启思生疑，引发有价值的问题，在问题的驱动下，教师因生而教，因需而教，收到了良好的教学效果。
二、在新知关键处提出问题
新知关键处是指在整个知识结构中起纽带作用的知识内容，它在新旧知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用，教师要针对新知关键处创设解决问题情境，引导学生找到并提出关键性的问题，可以起到“牵一发而动全身”的目的。
三、在知识联结处提出问题
数学知识具有很强的系统性，新知是由旧知发展而来的，教师应在新旧知识的衔接处，制造教学内容与现实求知心理中的不平衡、不协调，把学生引入一种与问题有关的情境之中，让学生感觉到遇到的问题与原有知识，既有联系又富有挑战性，就能够有效激发学生强烈的好奇心，产生积极的求知欲望，使学生在原有知识的基础上，通过解答问题自然地进行迁移，使新知学习顺利地展开。
例如，学习口算除法“42÷3”时，一位学生通过动手分一分、摆一摆的数学操作活动，提出：可以把42分成30和12，先算30÷3=10，再算12÷3=4，最后算10 4=14。教师不置可否，问其他学生：“你们有什么问题要问？”这时就有学生提出问题：“为什么要把42分成30和12？”也有学生提问：“你怎么知道要把42分成30和12？把42分成40和2，把42分成20和22，把42分成10和32，可不可以呢？”这些问题抓住了新旧知识的联结处，让学生从“无疑”到“有疑”，形成积极思考状态。当一个学生回答“因为分成30和12，它们除以3都没有余数”的时候，其他学生频频点头，并自发地用掌声表示赞许。
在这个教学过程中，教师没有满足于学生正确的回答，而是创设了宽松、民主、和谐的课堂气氛，让学生相互提问、分享思维、相互启发，从而自觉地调整解决问题的思维角度，在这样的教学过程中，学生的思维火花被一次次点燃，对新知的理解和运用也就水到渠成。
四、在知识困惑处提出问题
很多生活现象都具有数学依据，只要教师能够通过敏锐的眼光观察生活中的现象，思考并挖掘它们的数学本质内涵，然后有意识地呈现在学生面前，引导学生去观察、对比、思考，就能够因势利导，引导学生提出具有研究价值的问题。
学起于思，思源于疑。引导学生发现并提出有研究价值问题，是师生交往、互动的外显形式。利用学生已有的知识经验或生活经验，点燃起学生思维的火花，激发他们思考现象背后的数学道理，于无疑处生疑，进而水到渠成地提出有价值的问题，长期坚持对学生这样的训练和培养，学生的数学能力、解决问题的能力、研究问题的能力都会大大提升，使学生的思维更有序，回答更富有深度、广度，从而彰显出课堂的张力。
五、在操作活动后提出问题
根据学生的学习特点，动手操作能让学生的思维处于高度的兴奋，而且伴随着手与脑的并用，学生的问题意识特别强，这时教师只要稍加点拨，学生就会产生很有价值的问题。久而久之，学生也就会形成问题意识的习惯。
例如，教师让学生将一张长方形纸张，想办法“变”成圆柱体。学生通过操作活动，分别用“卷”和“旋转”的方法得到两种圆柱体。方法一（用“卷”的方法）：可以用长边为底周长，“卷”成一个“胖圆柱”；也可以用宽边为底周长，“卷”成了一个“瘦圆柱”。方法二（用“旋转”的方法）：可以用长边为底半径，通过“旋转”得到一个“胖圆柱”；也可以用宽边为底半径，通过“旋转”得到一个“瘦圆柱”。在这一教学过程时，教师引导学生借助一张纸“卷”“旋转”出的圆柱体，生成“哪个圆柱体体积大？”的思考。在问题驱动下，学生自热而然地经历了“猜测—体验—推理—验证”的过程，学生在学中思，在悟中得，极大地提升了学生解决问题的思维能力。
美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。”学生学习数学离不开问题，以问题驱动学生的思考，不仅可以引导教学方向、揭示教学内容、推动教学的发展，还可以帮助學生形成解决问题的正确思维方法和解题策略。在倡导培养数学素养的今天，我们更应该让问题成为开启思维大门的钥匙，成为引领探究的明灯，成为理清思路的显微镜，成为拓宽思路的广角镜。
一、在新课情境处提出问题
从心理意义上讲，创设问题情境的目的在于激发学生的学习兴趣，唤起学生对知识的渴求，使学生在数学学习的过程中始终伴随着一种积极的情感体验。教师如果在课前创设出一定的情境，激活学生已有的知识和经验，让学生产生继续学习的需要，从而引发学生积极的数学思考，就会对所学知识产生积极的内驱力，并为整节课奠定良好的基础。
例如，在北师大版三年级下册《面积单位》的教学中，教师创设这样的教学情境：我们怎么知道数学书封面的面积多大？学生提出可以测量数学书封面的时候，教师组织学生用大小不一的方格纸进行测量。汇报时，学生惊讶地发现：同样大的数学课本封面，为什么有的同学测量出来是4格，还有的同学测量出来是8格、12格、24格。于是产生问题：同样大的数学课本封面，怎么会有多种不同的测量结果呢？到底数学课本封面多大呢？这一问题的提出抓住了所学知识的关键，学生自然而然地产生应该“统一单位”，从而明白学习面积单位的必要性。
学生学习新知是因为用旧的知识无法解决现实的问题，这就需要研究新问题并寻找解决问题的方法，这样才能引导学生自主建构新的知识。在教师巧妙创设的教学情境中，启思生疑，引发有价值的问题，在问题的驱动下，教师因生而教，因需而教，收到了良好的教学效果。
二、在新知关键处提出问题
新知关键处是指在整个知识结构中起纽带作用的知识内容，它在新旧知识的相互关系中，处于主导的地位，起着支配的作用，教师要针对新知关键处创设解决问题情境，引导学生找到并提出关键性的问题，可以起到“牵一发而动全身”的目的。
三、在知识联结处提出问题
数学知识具有很强的系统性，新知是由旧知发展而来的，教师应在新旧知识的衔接处，制造教学内容与现实求知心理中的不平衡、不协调，把学生引入一种与问题有关的情境之中，让学生感觉到遇到的问题与原有知识，既有联系又富有挑战性，就能够有效激发学生强烈的好奇心，产生积极的求知欲望，使学生在原有知识的基础上，通过解答问题自然地进行迁移，使新知学习顺利地展开。
例如，学习口算除法“42÷3”时，一位学生通过动手分一分、摆一摆的数学操作活动，提出：可以把42分成30和12，先算30÷3=10，再算12÷3=4，最后算10 4=14。教师不置可否，问其他学生：“你们有什么问题要问？”这时就有学生提出问题：“为什么要把42分成30和12？”也有学生提问：“你怎么知道要把42分成30和12？把42分成40和2，把42分成20和22，把42分成10和32，可不可以呢？”这些问题抓住了新旧知识的联结处，让学生从“无疑”到“有疑”，形成积极思考状态。当一个学生回答“因为分成30和12，它们除以3都没有余数”的时候，其他学生频频点头，并自发地用掌声表示赞许。
在这个教学过程中，教师没有满足于学生正确的回答，而是创设了宽松、民主、和谐的课堂气氛，让学生相互提问、分享思维、相互启发，从而自觉地调整解决问题的思维角度，在这样的教学过程中，学生的思维火花被一次次点燃，对新知的理解和运用也就水到渠成。
四、在知识困惑处提出问题
很多生活现象都具有数学依据，只要教师能够通过敏锐的眼光观察生活中的现象，思考并挖掘它们的数学本质内涵，然后有意识地呈现在学生面前，引导学生去观察、对比、思考，就能够因势利导，引导学生提出具有研究价值的问题。
学起于思，思源于疑。引导学生发现并提出有研究价值问题，是师生交往、互动的外显形式。利用学生已有的知识经验或生活经验，点燃起学生思维的火花，激发他们思考现象背后的数学道理，于无疑处生疑，进而水到渠成地提出有价值的问题，长期坚持对学生这样的训练和培养，学生的数学能力、解决问题的能力、研究问题的能力都会大大提升，使学生的思维更有序，回答更富有深度、广度，从而彰显出课堂的张力。
五、在操作活动后提出问题
根据学生的学习特点，动手操作能让学生的思维处于高度的兴奋，而且伴随着手与脑的并用，学生的问题意识特别强，这时教师只要稍加点拨，学生就会产生很有价值的问题。久而久之，学生也就会形成问题意识的习惯。
例如，教师让学生将一张长方形纸张，想办法“变”成圆柱体。学生通过操作活动，分别用“卷”和“旋转”的方法得到两种圆柱体。方法一（用“卷”的方法）：可以用长边为底周长，“卷”成一个“胖圆柱”；也可以用宽边为底周长，“卷”成了一个“瘦圆柱”。方法二（用“旋转”的方法）：可以用长边为底半径，通过“旋转”得到一个“胖圆柱”；也可以用宽边为底半径，通过“旋转”得到一个“瘦圆柱”。在这一教学过程时，教师引导学生借助一张纸“卷”“旋转”出的圆柱体，生成“哪个圆柱体体积大？”的思考。在问题驱动下，学生自热而然地经历了“猜测—体验—推理—验证”的过程，学生在学中思，在悟中得，极大地提升了学生解决问题的思维能力。
美国心理学家布鲁纳指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动，思维永远是从问题开始的。”学生学习数学离不开问题，以问题驱动学生的思考，不仅可以引导教学方向、揭示教学内容、推动教学的发展，还可以帮助學生形成解决问题的正确思维方法和解题策略。在倡导培养数学素养的今天，我们更应该让问题成为开启思维大门的钥匙，成为引领探究的明灯，成为理清思路的显微镜，成为拓宽思路的广角镜。