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【摘 要】本文在分析传统教育模式中课程体系、课堂组织和考核方式的局限性基础上，结合本校开展说课活动取得的成效，详细分析了说课活动对转变传统教育模式的作用机制，其中说课项目是高职教育课程改革的核心，课程说课是衡量开课必要性的评价标准，课时说课是衡量课堂教学质量的评价标准，最后明确提出说课活动应作为日常教研活动的核心内容。
【关键词】说课 课程改革 教学能力 教育模式
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0027－03
当前“本科毕业生就业难”、“高职毕业生就业快离职也快”等社会现象表明，教育成果与社会需要之间的矛盾日渐突出，高等教育只有改变原有的教育模式，才能培养具有自主学习能力和社会适应能力的高素质劳动者。说课作为一种教学、教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。通俗地讲，说课就是“说一下你准备怎么讲课，为什么要这么讲”，在教学实践中既可以是对一门课的介绍，也可以针对一节课展开。鉴于说课活动对转变传统教育模式、切实提高教学质量的重要意义，2008年教育部将“说课评议”纳入了高等职业院校人才培养工作评估的指标体系中。但在具体实践中，不仅许多教师对为什么非要增加说课项目难以理解，而且有些评估专家对怎么评价说课质量也难以把握，结果是说者疲于应付，评者无可适从。以下结合本校开展说课的具体实践和相关院校的研究成果，探讨说课对促进高职课程改革、提高教师执教能力、转变传统教育模式的作用机制，以期抛砖引玉、探本归源，共同促进高职教育的科学发展。
一、传统教育模式的基本特征及其局限性
1．基于“两基”的课程体系
尽管各地高职教育改革的探索研究已经广泛展开，也取得诸多“创新”成效，但无论理工农医、工程技术，还是文法工管、商务商贸，当前绝大多数高职类专业的课程体系还是基于学科性教育由浅入深、由简到繁、由一般到特殊的认知规律，围绕基本理论和基本技能（简称“两基”）设置的。第一年都是一系列通识性的基础课，课时多，范围广；第二年是若干门专业基础课，第三年是两三门专业课和实践实训课，多年如一日，千人同面。尽管许多学校都在探索课程体系的改革方案，学分制也已在多数院校代替了传统的学年制，理论上学生可以自主选课，但学生从进校到毕业，实际上都被严格地限定在这一流水线似的课程体系中，否则就毕不了业。这一课程体系的设置是为“方便传道”组织的，而不是为“有效育人”设置的，教育的部分结果是学非所用、学而无用、专业不对口，浪费了有限的教育资源，却没有开发出有效的人力资源。
2．以教师为“核心”的课堂组织
基于“两基”的课程体系设置，自然导致以教师为“核心”的课堂组织模式，教师是刻刀，学生是毛胚；传教者主动，受教者无为、老师煞费苦心、谆谆诱导，学生无动于衷、不受教化。上课点名是把学生拉回课堂的强制办法，出勤率也成为平时成绩评定的主要依据，难怪许多老师认为“现在的学生越来越难教了，一代不如一代”，许多学生来教室上课也是为了“应付点名”。“以学生为本”依旧是教育理念，实际教学中教师依然是“唯一”的主角。客观上讲，高等教育实现大众化后，现在的学生确实不像老牌的大学生那么万里挑一，高职学生也是“层层选拔”后的落伍者，但教育的目的也不再是造就“精英”，而是回归到促进人的发展，培养适应社会需要的“劳动者”。我们不能要求毛胚适应刻刀，唯一的办法就是教师要改变“有教无类”的传统愿望，综合学生愿望和社会需求，实施“因材施教”的个性化教育。
3．围绕“知识点”的考核方式
基于“两基”的课程体系设置和以教师为“核心”的课堂组织模式，决定了高职课程最终的考核方式也只能是单向的“知识点”测试，老师是权威的裁判员，学生是被动的参与者，由一组名词解释、选择题、问答题、计算题组成这一“游戏”的活动场地。上课可以不听讲，考前必须背重点。临阵磨枪者不以为奇，因为大家不是为需要而学，而是为“学分”和“文凭”而来。考场作弊者见怪不怪，就因为“毕业率”还是考核学校办学水平的重要指标，“总不能为了你这门课影响到学生顺利毕业吧”。开卷考试、小论文等披着“考核改革”的外衣为学生“拿”到课程学分大开方便之门，考试作为衡量教育成效的最后一关就这样“失守”了，教育自然走下“神圣”的殿堂，沦为一个“发文凭”的部门。从此，老师教书的信念失落了，学生成长的愿望也落空了，家长“望子成龙”的投资失败了，社会“培养高素质劳动者”的目标就只能是绝望了。
二、说课是改革课程体系、重构育人模式的桥梁和纽带
1．说课项目是高职教育课程改革的核心
随着职业教育在国家和地区发展战略中的作用不断提升，高等职业教育逐渐摆脱对传统学科性教学思维的依赖，创新工学结合、校企合作和产学研合作等办学模式，探索行业、企业参与专业设置和教学组织的论证制度，强化专业增设与就业状况相结合的评估制度，结合重点专业、优势专业和特色专业建设，初步形成学校与企业合一、课堂与车间合一、学生与学徒合一、教师与师傅合一的新型职业教育育人模式，实现了高职专业和课程与社会需求高度对接、与中职教育有效衔接，为全面提高高等职业教育质量，促进高等职业教育全面协调持续发展奠定了坚实基础。
“以学生为本”的教育理念对教师提出更高的要求，但受管理体制、事业编制和人才观念等因素的制约，目前高职院校的专业课程设计多数基于教师自身以前受教育时的理解，教师对课程的认识缺乏针对学生个体和社会需求的调查研究，理论传授者多，实践引导型少。在教学实践中，教师对于分配到自己头上的教学任务，多数是拿着教材假以备课就走上讲台，至于所授内容在专业人才培养方案中的地位、作用以及课程教学目标、教学内容、教学方法及手段等没有深入的研究，更谈不上对课程设置作出有效的反馈。另外，课程开发尤其对于基于工作任务的课程开发也缺乏理论和实践的指导，因此课程改革难以到位，教学能力也难以得到进一步提升，而这恰恰制约了教学改革的进一步深入和发展。
说课可以看作是一种教学经验的交流过程，是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想及其理论依据，在具体实践中主要围绕“说说你是怎么教的，你为什么要这样教”展开讨论。通过近两学年有组织的说课活动，许多老师和学生都认为说课项目有效地调动了教师学习教育理论、钻研课堂教学、投身教学改革的积极性，已成为深化课程改革和有效提高教学质量的教学研究核心内容和师生互动平台。
2．课程说课是衡量开课必要性的评价标准
教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》中的说课项目是评价被评估院校人才培养能力的依据之一，具体形式是教师面向评估专家，介绍所任课程的教学设想及其理论依据。最开始只是为了能使学校顺利通过评估，强制要求每位教师必须说课，但通过教学评估我们发现，课程说课事实上具有筛选课程和选择教师的辅助标准功能。
在高等职业教育的课程建设中，特别是在以项目导向、任务驱动、工学结合为核心理念的课程改革当中，如何改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养成为教学改革的重点。近年来，高职院校为适应地方经济建设需要新增设了一些专业，随之而来的必然是新开课程不断增加。通过走访行业、企业，并吸引相关院校经验和专家意见，初步建立了基于工作任务的课程结构体系，但“所开课程是否有助于学生能力的提高”、“课程内容安排是否恰当”以及“哪位老师最适合上这门课”……诸如此类的问题一直难以找到有效的解决方案。
受评估启发，从2008学年第二学期开始，我校将说课作为评判新开课程是否必要和教师是否胜任课程教学的主要标准，要求每位教师（含外聘教师）每学期对所任课程进行整体和单元的设计并进行逐一说课，内容包括：①课程的基本信息；②课程性质与任务；③课程教学目标；④课程设计思路，如设计的理念与思路、课程内容的组织与选择、课程教学活动设计、课程考核方案等；⑤课程教学基本条件：包括教材、课件、案例、习题、实训实习项目、学习指南等教学相关资料、专兼结合课程的双师型教学团队、课程现有实践教学条件等；⑥网络教学资源；⑦课程建设规划等内容。在制定下一学期教学计划前，教务部门邀请相关专家、教学委员会成员和学生代表对上述内容进行评价，确定课程和教师。实践证明，说课对优化课程设置、提高教师执教能力起到很大的促进作用。说课促使教师认真思考课程在专业人才培养方案中的地位与作用、课程的性质与任务，认真思考课程的整体和分单元的教学目标、教学设计理念、思路，使教师对所任课程的信息和任务要求更明确，对课程目标认识更到位，对课程教学内容、教学方法手段、考核评价等内涵设计得更科学合理。
3．课时说课是衡量课堂教学质量的评价标准
课堂教学是落实素质教育、进一步深化新课程改革的重要载体。说课不仅是帮助教师理清教学思路、提高教学能力的重要手段，而且是深入推进教学内容和教学方法改革、提升教育内涵建设的重要途径。说课不仅要说清楚课程准备“怎样教”、“为什么这样教”，还要说清楚这样教了以后，“学生有哪些知识和技能的提高”、“学生能不能接受”，因此，课程说课是有效衡量课堂教学质量的评价标准。
传统的课堂教学质量评估主要通过“教评教”和“学评教”两种方式进行，具体评分指标有以下几项：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；③对问题的阐述深入浅出，有启发性；④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能根据行业企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务需要选取；⑧能教、学、做结合，理论与实践一体化，实训教学环节设计合理；⑨能灵活运用教学方法，引导学生积极思考、乐于实践，提高教、学效果；⑩能有效地利用各种教学媒体。教学要求不能说不高，评价内容也不能说不全面，但仔细分析就会发现实在难以操作，而且所评价的也主要是针对教师的“一人独奏”，而非“师生共鸣”。
而课时说课彻底改变了传统学科性知识“灌输式”的教学模式，教师的备课过程主要根据单元教学目标选择教学材料，根据教学内容的特点设计教学活动模式，根据教学活动模式选择适宜的教学媒体，根据教学内容及活动模式创设教学情境，根据教学内容及要求设计教学评价形式与方法。在课堂教学活动中，教师主要承担组织、指导、咨询和伙伴的角色，以学生职业活动为教学导向，以项目活动为组织载体，根据课程的具体进度，灵活、恰当运用以任务、项目、案例、服务、设备、现象、产品等活动载体来组织实施教学。归结到课堂教学质量评估，可明确以是否有助于学生能力培养为评价目标，以是否有利于学生掌握为评价标准。这样就真正实现了“以学生智能开发核心”的职业教育目标。
三、说课项目应作为日常教研活动的核心内容
说课为新时期高职教育的课程改革注入了新的活力，已成为院系，尤其是新办专业日常教研活动的核心内容。以往的教研活动很多人都不愿意参加，自从开展说课以来，不仅是年青教师，许多执教多年的老教师都积极投身于课程设计和教学讨论当中。说课使教师进一步提高了对项目课程的内涵及课程开发模式的了解和认识，多数教师认为：“说课活动为教师提供了有效的学习交流机会，通过对说课活动的学习、思考和实践，不但使我更深刻地理解了这门课程的性质、作用、目标、设计思路、内容组织和选教学设计等问题，更重要的是有利于该课程项目教学改革模式的推进。”
说课活动促进了课程配套实践条件和网络资源的建设。通过说课活动和课程设计，广大教师能主动全面考虑与课程改革相配套的实践条件建设，学校也加大投入进行一体化教室、生产性实训基地、教学做合一等实训基地的建设，以保障课程改革的需要，同时教师也充分运用现代教育技术和虚拟现实技术，建立了虚拟社会、虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境，为课程教学改革提供了坚实的基础。同时，各专业教师更加注重教学资源库的建设和使用，积极主动地投身到专业、课程、项目等网络教学资源的建设过程中，有效提高了教育信息现代化水平。
高职高专说课工作，是一种新的教学研究形式，是教师对课程进行系统设计后的介绍和交流，它是随着高职高专人才培养评估工作而兴起，随着课程教学改革的深入而发展。正如一位教师所说：“说课让我从站在人才培养规格的角度思考课程的价值，
在教学内容安排和教学活动设计方面紧紧围绕职业知识、职业能力、职业素质，实现课程目标与人才培养目标的对接”。说课工作实施两年来，在教师高职教育教学观念的转变、课程标准的制定、教师和课程的定位、课程教学内容和教学方法的改革、项目教材的编写、实践教学基地建设、教师教学能力提升等方面已经取得初步成效，并使许多远离日常教学活动的教师重新组织起来，必将促进高职课程改革与教育模式转变的深入推进。
参考文献
1 周龙军.关于高职人才培养工作评估中说课项目的思考［J］.高教论坛，2010（2）：102
2 左敬亮.论“说课”在教育教学改革中的作用［J］.教育与职业，2008（3）：71
【关键词】说课 课程改革 教学能力 教育模式
【中图分类号】G642.0 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）09－0027－03
当前“本科毕业生就业难”、“高职毕业生就业快离职也快”等社会现象表明，教育成果与社会需要之间的矛盾日渐突出，高等教育只有改变原有的教育模式，才能培养具有自主学习能力和社会适应能力的高素质劳动者。说课作为一种教学、教研改革的手段，最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。通俗地讲，说课就是“说一下你准备怎么讲课，为什么要这么讲”，在教学实践中既可以是对一门课的介绍，也可以针对一节课展开。鉴于说课活动对转变传统教育模式、切实提高教学质量的重要意义，2008年教育部将“说课评议”纳入了高等职业院校人才培养工作评估的指标体系中。但在具体实践中，不仅许多教师对为什么非要增加说课项目难以理解，而且有些评估专家对怎么评价说课质量也难以把握，结果是说者疲于应付，评者无可适从。以下结合本校开展说课的具体实践和相关院校的研究成果，探讨说课对促进高职课程改革、提高教师执教能力、转变传统教育模式的作用机制，以期抛砖引玉、探本归源，共同促进高职教育的科学发展。
一、传统教育模式的基本特征及其局限性
1．基于“两基”的课程体系
尽管各地高职教育改革的探索研究已经广泛展开，也取得诸多“创新”成效，但无论理工农医、工程技术，还是文法工管、商务商贸，当前绝大多数高职类专业的课程体系还是基于学科性教育由浅入深、由简到繁、由一般到特殊的认知规律，围绕基本理论和基本技能（简称“两基”）设置的。第一年都是一系列通识性的基础课，课时多，范围广；第二年是若干门专业基础课，第三年是两三门专业课和实践实训课，多年如一日，千人同面。尽管许多学校都在探索课程体系的改革方案，学分制也已在多数院校代替了传统的学年制，理论上学生可以自主选课，但学生从进校到毕业，实际上都被严格地限定在这一流水线似的课程体系中，否则就毕不了业。这一课程体系的设置是为“方便传道”组织的，而不是为“有效育人”设置的，教育的部分结果是学非所用、学而无用、专业不对口，浪费了有限的教育资源，却没有开发出有效的人力资源。
2．以教师为“核心”的课堂组织
基于“两基”的课程体系设置，自然导致以教师为“核心”的课堂组织模式，教师是刻刀，学生是毛胚；传教者主动，受教者无为、老师煞费苦心、谆谆诱导，学生无动于衷、不受教化。上课点名是把学生拉回课堂的强制办法，出勤率也成为平时成绩评定的主要依据，难怪许多老师认为“现在的学生越来越难教了，一代不如一代”，许多学生来教室上课也是为了“应付点名”。“以学生为本”依旧是教育理念，实际教学中教师依然是“唯一”的主角。客观上讲，高等教育实现大众化后，现在的学生确实不像老牌的大学生那么万里挑一，高职学生也是“层层选拔”后的落伍者，但教育的目的也不再是造就“精英”，而是回归到促进人的发展，培养适应社会需要的“劳动者”。我们不能要求毛胚适应刻刀，唯一的办法就是教师要改变“有教无类”的传统愿望，综合学生愿望和社会需求，实施“因材施教”的个性化教育。
3．围绕“知识点”的考核方式
基于“两基”的课程体系设置和以教师为“核心”的课堂组织模式，决定了高职课程最终的考核方式也只能是单向的“知识点”测试，老师是权威的裁判员，学生是被动的参与者，由一组名词解释、选择题、问答题、计算题组成这一“游戏”的活动场地。上课可以不听讲，考前必须背重点。临阵磨枪者不以为奇，因为大家不是为需要而学，而是为“学分”和“文凭”而来。考场作弊者见怪不怪，就因为“毕业率”还是考核学校办学水平的重要指标，“总不能为了你这门课影响到学生顺利毕业吧”。开卷考试、小论文等披着“考核改革”的外衣为学生“拿”到课程学分大开方便之门，考试作为衡量教育成效的最后一关就这样“失守”了，教育自然走下“神圣”的殿堂，沦为一个“发文凭”的部门。从此，老师教书的信念失落了，学生成长的愿望也落空了，家长“望子成龙”的投资失败了，社会“培养高素质劳动者”的目标就只能是绝望了。
二、说课是改革课程体系、重构育人模式的桥梁和纽带
1．说课项目是高职教育课程改革的核心
随着职业教育在国家和地区发展战略中的作用不断提升，高等职业教育逐渐摆脱对传统学科性教学思维的依赖，创新工学结合、校企合作和产学研合作等办学模式，探索行业、企业参与专业设置和教学组织的论证制度，强化专业增设与就业状况相结合的评估制度，结合重点专业、优势专业和特色专业建设，初步形成学校与企业合一、课堂与车间合一、学生与学徒合一、教师与师傅合一的新型职业教育育人模式，实现了高职专业和课程与社会需求高度对接、与中职教育有效衔接，为全面提高高等职业教育质量，促进高等职业教育全面协调持续发展奠定了坚实基础。
“以学生为本”的教育理念对教师提出更高的要求，但受管理体制、事业编制和人才观念等因素的制约，目前高职院校的专业课程设计多数基于教师自身以前受教育时的理解，教师对课程的认识缺乏针对学生个体和社会需求的调查研究，理论传授者多，实践引导型少。在教学实践中，教师对于分配到自己头上的教学任务，多数是拿着教材假以备课就走上讲台，至于所授内容在专业人才培养方案中的地位、作用以及课程教学目标、教学内容、教学方法及手段等没有深入的研究，更谈不上对课程设置作出有效的反馈。另外，课程开发尤其对于基于工作任务的课程开发也缺乏理论和实践的指导，因此课程改革难以到位，教学能力也难以得到进一步提升，而这恰恰制约了教学改革的进一步深入和发展。
说课可以看作是一种教学经验的交流过程，是教师针对某一观点、问题或具体课题，口头表述其教学设想及其理论依据，在具体实践中主要围绕“说说你是怎么教的，你为什么要这样教”展开讨论。通过近两学年有组织的说课活动，许多老师和学生都认为说课项目有效地调动了教师学习教育理论、钻研课堂教学、投身教学改革的积极性，已成为深化课程改革和有效提高教学质量的教学研究核心内容和师生互动平台。
2．课程说课是衡量开课必要性的评价标准
教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》中的说课项目是评价被评估院校人才培养能力的依据之一，具体形式是教师面向评估专家，介绍所任课程的教学设想及其理论依据。最开始只是为了能使学校顺利通过评估，强制要求每位教师必须说课，但通过教学评估我们发现，课程说课事实上具有筛选课程和选择教师的辅助标准功能。
在高等职业教育的课程建设中，特别是在以项目导向、任务驱动、工学结合为核心理念的课程改革当中，如何改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养成为教学改革的重点。近年来，高职院校为适应地方经济建设需要新增设了一些专业，随之而来的必然是新开课程不断增加。通过走访行业、企业，并吸引相关院校经验和专家意见，初步建立了基于工作任务的课程结构体系，但“所开课程是否有助于学生能力的提高”、“课程内容安排是否恰当”以及“哪位老师最适合上这门课”……诸如此类的问题一直难以找到有效的解决方案。
受评估启发，从2008学年第二学期开始，我校将说课作为评判新开课程是否必要和教师是否胜任课程教学的主要标准，要求每位教师（含外聘教师）每学期对所任课程进行整体和单元的设计并进行逐一说课，内容包括：①课程的基本信息；②课程性质与任务；③课程教学目标；④课程设计思路，如设计的理念与思路、课程内容的组织与选择、课程教学活动设计、课程考核方案等；⑤课程教学基本条件：包括教材、课件、案例、习题、实训实习项目、学习指南等教学相关资料、专兼结合课程的双师型教学团队、课程现有实践教学条件等；⑥网络教学资源；⑦课程建设规划等内容。在制定下一学期教学计划前，教务部门邀请相关专家、教学委员会成员和学生代表对上述内容进行评价，确定课程和教师。实践证明，说课对优化课程设置、提高教师执教能力起到很大的促进作用。说课促使教师认真思考课程在专业人才培养方案中的地位与作用、课程的性质与任务，认真思考课程的整体和分单元的教学目标、教学设计理念、思路，使教师对所任课程的信息和任务要求更明确，对课程目标认识更到位，对课程教学内容、教学方法手段、考核评价等内涵设计得更科学合理。
3．课时说课是衡量课堂教学质量的评价标准
课堂教学是落实素质教育、进一步深化新课程改革的重要载体。说课不仅是帮助教师理清教学思路、提高教学能力的重要手段，而且是深入推进教学内容和教学方法改革、提升教育内涵建设的重要途径。说课不仅要说清楚课程准备“怎样教”、“为什么这样教”，还要说清楚这样教了以后，“学生有哪些知识和技能的提高”、“学生能不能接受”，因此，课程说课是有效衡量课堂教学质量的评价标准。
传统的课堂教学质量评估主要通过“教评教”和“学评教”两种方式进行，具体评分指标有以下几项：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；③对问题的阐述深入浅出，有启发性；④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能根据行业企业发展需要和完成职业岗位实际工作任务需要选取；⑧能教、学、做结合，理论与实践一体化，实训教学环节设计合理；⑨能灵活运用教学方法，引导学生积极思考、乐于实践，提高教、学效果；⑩能有效地利用各种教学媒体。教学要求不能说不高，评价内容也不能说不全面，但仔细分析就会发现实在难以操作，而且所评价的也主要是针对教师的“一人独奏”，而非“师生共鸣”。
而课时说课彻底改变了传统学科性知识“灌输式”的教学模式，教师的备课过程主要根据单元教学目标选择教学材料，根据教学内容的特点设计教学活动模式，根据教学活动模式选择适宜的教学媒体，根据教学内容及活动模式创设教学情境，根据教学内容及要求设计教学评价形式与方法。在课堂教学活动中，教师主要承担组织、指导、咨询和伙伴的角色，以学生职业活动为教学导向，以项目活动为组织载体，根据课程的具体进度，灵活、恰当运用以任务、项目、案例、服务、设备、现象、产品等活动载体来组织实施教学。归结到课堂教学质量评估，可明确以是否有助于学生能力培养为评价目标，以是否有利于学生掌握为评价标准。这样就真正实现了“以学生智能开发核心”的职业教育目标。
三、说课项目应作为日常教研活动的核心内容
说课为新时期高职教育的课程改革注入了新的活力，已成为院系，尤其是新办专业日常教研活动的核心内容。以往的教研活动很多人都不愿意参加，自从开展说课以来，不仅是年青教师，许多执教多年的老教师都积极投身于课程设计和教学讨论当中。说课使教师进一步提高了对项目课程的内涵及课程开发模式的了解和认识，多数教师认为：“说课活动为教师提供了有效的学习交流机会，通过对说课活动的学习、思考和实践，不但使我更深刻地理解了这门课程的性质、作用、目标、设计思路、内容组织和选教学设计等问题，更重要的是有利于该课程项目教学改革模式的推进。”
说课活动促进了课程配套实践条件和网络资源的建设。通过说课活动和课程设计，广大教师能主动全面考虑与课程改革相配套的实践条件建设，学校也加大投入进行一体化教室、生产性实训基地、教学做合一等实训基地的建设，以保障课程改革的需要，同时教师也充分运用现代教育技术和虚拟现实技术，建立了虚拟社会、虚拟企业、虚拟车间、虚拟项目等仿真教学环境，为课程教学改革提供了坚实的基础。同时，各专业教师更加注重教学资源库的建设和使用，积极主动地投身到专业、课程、项目等网络教学资源的建设过程中，有效提高了教育信息现代化水平。
高职高专说课工作，是一种新的教学研究形式，是教师对课程进行系统设计后的介绍和交流，它是随着高职高专人才培养评估工作而兴起，随着课程教学改革的深入而发展。正如一位教师所说：“说课让我从站在人才培养规格的角度思考课程的价值，
在教学内容安排和教学活动设计方面紧紧围绕职业知识、职业能力、职业素质，实现课程目标与人才培养目标的对接”。说课工作实施两年来，在教师高职教育教学观念的转变、课程标准的制定、教师和课程的定位、课程教学内容和教学方法的改革、项目教材的编写、实践教学基地建设、教师教学能力提升等方面已经取得初步成效，并使许多远离日常教学活动的教师重新组织起来，必将促进高职课程改革与教育模式转变的深入推进。
参考文献
1 周龙军.关于高职人才培养工作评估中说课项目的思考［J］.高教论坛，2010（2）：102
2 左敬亮.论“说课”在教育教学改革中的作用［J］.教育与职业，2008（3）：71