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教师校本培训是指在上级培训机构的指导下，以教师学校为培训基地，以校长为培训第一责任人，立足于本职、本岗、本校，由校长、教师、学生共同参与的，充分利用校内外培训资源直接服务于学校教师教学的培训活动［１］。“校本”模式是指以教师任职学校为基地，辅之以大学或师资培养机构提供必要课程和人员的教师职后培养模式［２］。随着新课程的大面积推进，校本培训的问题在实践中日益暴露，教师在新课程实施过程中产生了一些困惑。对于这些困惑，必须要有应对的策略，富有活力的校本培训模式呼之欲出。
一、目前校本培训存在的问题
新课程改革要求教师要成为学生未来生活的设计者、课程资源的开发者、学生学习的指导者和合作者，并且是课程意义的建构者。校本培训应基于学校教育中存在的问题和学校发展方向，满足教师专业发展的要求。当前校本培训的作用并未充分发挥，校本培训的开展还存在以下问题。
（一）培训内容宽泛，缺乏针对性和系统性。
新课程背景下，校本培训着眼于教师专业化的发展，它要求教师主动寻求专业发展，立足于教学实践，指向学生的成长与教师的发展。当前的教师校本培训走向一个误区：大多灌输教育理论知识，使教师只接受教育理论的培训，而与实践相脱离。如此容易引起教师的误解：培训只是一时的，只是一种形式。校本培训在内容的选择上，以“学科”为中心，只是着眼于知识的系统深化和整体性培训内容，没有以“问题”为中心；而且没有重视师德培训、教育教学技能培训和教师心理品质培训。教师在培训过程中只是热衷于记笔记、背条例、写培训体会，培训结束后一切都结束了。
（二）培训形式封闭，缺乏开放性。
基础教育课程改革要求教育思想、教育内容、教学手段，教学方式的开放，决定了校本培训的内容、空间、途径、方法和手段都应是开放的。中小学校长负责制是一种非常科学的管理方式，但有的学校对于校本培训仅凭校长个人的意愿和对学校教师基本情况的了解自行组织培训，资源没有得到充分合理的开发和运用，学校没有加强与高等师范院校的合作与交流，忽视了校际之间的资源共享，忽视了校际之间的共同培训和学习，也没有充分发挥网络优势、利用网络资源。
（三）培训目标短浅，缺乏长远性。
新课程改革对教师提出了更高的要求，教师既要成为教学设计的实施者，教会学生学会学习，并针对不同学生的特点，为不同层次的学生提供不同层次的学习内容和学习方法，还要成为学生学习的引导者，学生能力发展的促进者。面对这些要求，校本培训只是满足了教育教学的需要，而在解决教学实际问题，如对当前的新课程教学问题，教师的信息技术技能问题等方面，却忽视了教师的长远发展，如教师的学历进修，教师科研能力的培养等。很多学校的培训内容只是重视学校自我设置的培训内容，而对教育行政部门统一规定的培训内容敷衍应付。
（四）培训评价方式单一，缺乏多样性。
在课程改革实施的过程中，教师的角色已发生了显著变化。教师既是被培训者，又是培训者，在培训中教师处于主体地位。教师作为成人学习者，其主动性、动机性和使命感决定了他们在培训学习中的参与主动性。许多学校对培训的组织情况、培训者的情况评价较少，而作为主体的教师也没有对培训者、培训内容、培训方式等进行评价，培训者也没有对自己参与培训的情况进行自我评价。这种单一的评价方式没有激发教师参加培训的积极性，教师没有成为培训的主人。
二、解决问题的方法
新课程带来了新观念、新教材、新思路、新教法，这些“新”对教师素养和知识结构提出了更高要求，教师必须接受新的观念，适应新的教材，掌握新的教法。所以面对校本培训中存在的问题，在新课程背景下，为了更好地开展校本培训，应该提倡灵活多样的教师校本培训模式。
（一）分层分类培训。
校本培训的对象是教师，培训的目的是促进教师专业发展，所以培训内容不能照搬原有的培训模式搞“一刀切”，而应该根据培训对象的特殊性来选择培训内容。课程改革是一场关系到从教学观念、课程结构、课程内容、课程评价到课程管理的深刻的教育革命，所以培训过程中要对教师分层分类，按其专业发展类型分为政治教师、语文教师、数学教师、英语教师、物理教师、化学教师等。要根据新课改的要求提高其专业知识修养，如讲授专业知识理论、提高专业技术技能等。学科培训中，要召集各学科教师学习新课标，分析新教材，吸收课程专家、学科专家、自然科学和社会科学相关的专家参与，让每一个教师对即将实施的新教材了然于心，运用自如，用培训中讲授的先进经验，指导具体学科的课堂教学。当然还应将具体学科培训与通识性培训相结合。
（二）自主学习与群体互助结合的培训。
由于多年来教育模式的束缚和思维定势，以及受传统观念的影响，教师习惯于独立作战，处于自我封闭的学习状态，缺少合作和共同探讨意识。新课程下的培训要求教师超越自我，变“封闭式”培训为“开放式”学习。面对新课改，要达到这一点就要开放自己，超越自己，增强合作意识和协作精神。为此，应倡导自主学习与群体互助结合的培训模式。
自主学习即每个教师根据自身实际确立自我成才的标准，自我定位，自我导向，自我修养，自我评价，自我提高。学校要积极为教师的自我学习提供条件，如要求每个教师订阅一定数量的专业杂志刊物，要求教师安排一定时间自学，组织和推荐教师自学材料；学校还可以每期给教师配备一本教育专业读物，加强学习效果和结果检查，发给教师读书笔记本等等。教师可以通过互联网，在网上搜集、整理信息，了解基础教育课程改革的新动态、新经验，还可以通过专题文献进行学习。
（三）问题—辩论式培训。
新课程背景下要倡导新的教育理念，所以校本培训更多的是要解决所要面临的实际问题，通过培训调动广大中小学教师的积极参与，找出教师在新的课程改革下所面临的新问题或者即将遇到的挑战，以及为解决这些问题和准备应付挑战可供教师选择的思路与建议。在问题—辩论式培训中，可以围绕教育教学中的问题安排校本培训内容，如教学问题、课堂管理问题、师生关系问题等等。“问题—辩论式”培训模式彰显了培训重视以人为本的理念。“问题研讨”植根于教师自己的教育活动，教师应带着问题参加培训，与从事参加培训的同行平等交流，寻求问题的解决。
（四）参与式培训模式。
新课程中教师的角色发生了变化，教师要成为教学设计的实施者和学生学习的引导者，还要成为教学过程的评价者。参与式培训通过创设特色情境，引导参与者在活动和体验中反思自己的经验与观点，在交流与分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，是提高培训效能的有效措施。参与式培训模式的理念是［３］：通过平等参与的方式，给予参与者充分的选择机会和发展空间，在参与中发现自己、肯定自己、发现别人、肯定别人，享受体验新课程所追求的新理念，学会创造性地解决问题，从而促进他们在教学中创造性地运用此类方法，将课程改革落到实处。
校本培训要指导教师在自我学习的同时，进行自我反思，帮助教师将新的教育理念内化为自己的东西，在反思中进步，在实践中发展，在交流中完善，组成真正的学习共同体，从而互助协作，互相促进，共同提高。
参考文献：
［1］邢蓉.教师专业化与教师校本培训［J］.教育探索，2004，（10）：106.
［2］张爱珠.以“反思总结法”为核心的中小学教师校本培训的方式［J］.中小学教师培训，2002，（2）：15.
［3］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：321.
一、目前校本培训存在的问题
新课程改革要求教师要成为学生未来生活的设计者、课程资源的开发者、学生学习的指导者和合作者，并且是课程意义的建构者。校本培训应基于学校教育中存在的问题和学校发展方向，满足教师专业发展的要求。当前校本培训的作用并未充分发挥，校本培训的开展还存在以下问题。
（一）培训内容宽泛，缺乏针对性和系统性。
新课程背景下，校本培训着眼于教师专业化的发展，它要求教师主动寻求专业发展，立足于教学实践，指向学生的成长与教师的发展。当前的教师校本培训走向一个误区：大多灌输教育理论知识，使教师只接受教育理论的培训，而与实践相脱离。如此容易引起教师的误解：培训只是一时的，只是一种形式。校本培训在内容的选择上，以“学科”为中心，只是着眼于知识的系统深化和整体性培训内容，没有以“问题”为中心；而且没有重视师德培训、教育教学技能培训和教师心理品质培训。教师在培训过程中只是热衷于记笔记、背条例、写培训体会，培训结束后一切都结束了。
（二）培训形式封闭，缺乏开放性。
基础教育课程改革要求教育思想、教育内容、教学手段，教学方式的开放，决定了校本培训的内容、空间、途径、方法和手段都应是开放的。中小学校长负责制是一种非常科学的管理方式，但有的学校对于校本培训仅凭校长个人的意愿和对学校教师基本情况的了解自行组织培训，资源没有得到充分合理的开发和运用，学校没有加强与高等师范院校的合作与交流，忽视了校际之间的资源共享，忽视了校际之间的共同培训和学习，也没有充分发挥网络优势、利用网络资源。
（三）培训目标短浅，缺乏长远性。
新课程改革对教师提出了更高的要求，教师既要成为教学设计的实施者，教会学生学会学习，并针对不同学生的特点，为不同层次的学生提供不同层次的学习内容和学习方法，还要成为学生学习的引导者，学生能力发展的促进者。面对这些要求，校本培训只是满足了教育教学的需要，而在解决教学实际问题，如对当前的新课程教学问题，教师的信息技术技能问题等方面，却忽视了教师的长远发展，如教师的学历进修，教师科研能力的培养等。很多学校的培训内容只是重视学校自我设置的培训内容，而对教育行政部门统一规定的培训内容敷衍应付。
（四）培训评价方式单一，缺乏多样性。
在课程改革实施的过程中，教师的角色已发生了显著变化。教师既是被培训者，又是培训者，在培训中教师处于主体地位。教师作为成人学习者，其主动性、动机性和使命感决定了他们在培训学习中的参与主动性。许多学校对培训的组织情况、培训者的情况评价较少，而作为主体的教师也没有对培训者、培训内容、培训方式等进行评价，培训者也没有对自己参与培训的情况进行自我评价。这种单一的评价方式没有激发教师参加培训的积极性，教师没有成为培训的主人。
二、解决问题的方法
新课程带来了新观念、新教材、新思路、新教法，这些“新”对教师素养和知识结构提出了更高要求，教师必须接受新的观念，适应新的教材，掌握新的教法。所以面对校本培训中存在的问题，在新课程背景下，为了更好地开展校本培训，应该提倡灵活多样的教师校本培训模式。
（一）分层分类培训。
校本培训的对象是教师，培训的目的是促进教师专业发展，所以培训内容不能照搬原有的培训模式搞“一刀切”，而应该根据培训对象的特殊性来选择培训内容。课程改革是一场关系到从教学观念、课程结构、课程内容、课程评价到课程管理的深刻的教育革命，所以培训过程中要对教师分层分类，按其专业发展类型分为政治教师、语文教师、数学教师、英语教师、物理教师、化学教师等。要根据新课改的要求提高其专业知识修养，如讲授专业知识理论、提高专业技术技能等。学科培训中，要召集各学科教师学习新课标，分析新教材，吸收课程专家、学科专家、自然科学和社会科学相关的专家参与，让每一个教师对即将实施的新教材了然于心，运用自如，用培训中讲授的先进经验，指导具体学科的课堂教学。当然还应将具体学科培训与通识性培训相结合。
（二）自主学习与群体互助结合的培训。
由于多年来教育模式的束缚和思维定势，以及受传统观念的影响，教师习惯于独立作战，处于自我封闭的学习状态，缺少合作和共同探讨意识。新课程下的培训要求教师超越自我，变“封闭式”培训为“开放式”学习。面对新课改，要达到这一点就要开放自己，超越自己，增强合作意识和协作精神。为此，应倡导自主学习与群体互助结合的培训模式。
自主学习即每个教师根据自身实际确立自我成才的标准，自我定位，自我导向，自我修养，自我评价，自我提高。学校要积极为教师的自我学习提供条件，如要求每个教师订阅一定数量的专业杂志刊物，要求教师安排一定时间自学，组织和推荐教师自学材料；学校还可以每期给教师配备一本教育专业读物，加强学习效果和结果检查，发给教师读书笔记本等等。教师可以通过互联网，在网上搜集、整理信息，了解基础教育课程改革的新动态、新经验，还可以通过专题文献进行学习。
（三）问题—辩论式培训。
新课程背景下要倡导新的教育理念，所以校本培训更多的是要解决所要面临的实际问题，通过培训调动广大中小学教师的积极参与，找出教师在新的课程改革下所面临的新问题或者即将遇到的挑战，以及为解决这些问题和准备应付挑战可供教师选择的思路与建议。在问题—辩论式培训中，可以围绕教育教学中的问题安排校本培训内容，如教学问题、课堂管理问题、师生关系问题等等。“问题—辩论式”培训模式彰显了培训重视以人为本的理念。“问题研讨”植根于教师自己的教育活动，教师应带着问题参加培训，与从事参加培训的同行平等交流，寻求问题的解决。
（四）参与式培训模式。
新课程中教师的角色发生了变化，教师要成为教学设计的实施者和学生学习的引导者，还要成为教学过程的评价者。参与式培训通过创设特色情境，引导参与者在活动和体验中反思自己的经验与观点，在交流与分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，是提高培训效能的有效措施。参与式培训模式的理念是［３］：通过平等参与的方式，给予参与者充分的选择机会和发展空间，在参与中发现自己、肯定自己、发现别人、肯定别人，享受体验新课程所追求的新理念，学会创造性地解决问题，从而促进他们在教学中创造性地运用此类方法，将课程改革落到实处。
校本培训要指导教师在自我学习的同时，进行自我反思，帮助教师将新的教育理念内化为自己的东西，在反思中进步，在实践中发展，在交流中完善，组成真正的学习共同体，从而互助协作，互相促进，共同提高。
参考文献：
［1］邢蓉.教师专业化与教师校本培训［J］.教育探索，2004，（10）：106.
［2］张爱珠.以“反思总结法”为核心的中小学教师校本培训的方式［J］.中小学教师培训，2002，（2）：15.
［3］叶澜等.教师角色与教师发展新探［M］.北京：教育科学出版社，2001：321.