自从2009年秋季进入新课程改革以来，我们的历史课堂教学也出现了许多可喜的变化，如教师“一言堂”的状况得以很大改变，学生的主体地位开始得到尊重。但在这些可喜变化出现的同时，也出现了一些误区。如果不及时纠正的话，势必影响到历史新课改的进行。下面我就自己的所见所感，粗浅地谈一下几个常见的误区，并就此提出一些对策。在我观摩过的课中，有的课以一种误区为主，有的课则多种误区兼有。
　　一、忽视课程标准。课程标准是国家对基础教育课程提出的基本规范和质量要求，是教材编写、课堂教学、评价与考试命题的依据。它在教学中的重要性不言而喻。正如著名专家朱汉国教授所讲“历史教师必须在教学中真正确立以课程标准为教学依据的思想。教师只有通过新的课程标准的学习，才能了解本课程的性质、基本观点、设计思路、课程目标，以及本课程的内容标准、教学建议和评价建议等。只有了解这些内容，教师才能更好地把握教材，指导教学。离开了它，教师就无法上好今天的历史课。因此，我们一定要确立课程标准的法规地位，让以课程标准为依据的教育思想指导教学。”①但是在实际的教学中，我发现老师们普遍存在着重视教材而忽视课程标准的错误倾向，在备课时甚至根本就不看历史课程标准，更不要说认真研究了，结果在教学中常常出现偏离课程标准的现象。
　　例如《历史必修1》的第一课“中国早期政治制度的特点”，历史课程标准的要求是“了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点”。很明显本课的教学重点是“宗法制和分封制”，通过对这两种制度的学习进而使学生认识中国早期政治制度的特点。但是许多老师在教学中对本课中的第一个子目“夏商政治形式”倾注了很大力量，结果到了后面的“西周分封制”和“西周的宗法制”反而时间很少了，只好匆忙结束。
　　试想，连教学重点都没有把握准，还谈何科学的教学设计呢？更别说落实整体的课程目标了。所以我建议老师们一定要高度重视课程标准的作用，把课程标准作为自己的必备案头参考书。要全面把握课程标准的基本理念和要求，严格从课程标准出发，正确处理课程标准和教材的关系，搞好课堂教学的设计。在设计教学目标时，要特别注意准确理解课程标准中第三部分的“内容标准”中不同行为动词的准确含义，如了解、知道、列举、概述、分析、探讨、认识等。总之课程标准是教学的灵魂，必须以课程标准的要求贯穿于教学的整个过程。
　　二、多媒体使用过多过滥。多媒体教学通过文本、图像、动画、声音等方式使课堂教学变得生动形象，可以激发学生的兴趣，创设适宜的教学情境，提高课堂教学的效率。但凡事须有度，否则过则不及。就笔者所见而言，现在可以说到了“课课必媒”的程度。仿佛不用多媒体就不足以体现自己的水平和新课改的精神。至于教学内容是否适宜用多媒体教学和其实质效果如何，则基本不在考虑范围之内。在我观摩过历史课中，老师们都无不陶醉于自己精美的多媒体课件中。
　　如一位老师在《必修1》的“伟大的抗日战争”一节的教学中，为了突出日本侵华战争的罪行，从网上下载了大量揭露日军罪行的文字材料和图片。在课堂上，一段文字接一段文字，一副图片接一副图片，还伴以各种花哨的修饰，如声音、动画等。课堂上而学生只是被动地接受，有时一段文字学生还没有看完，教师就匆匆点过。不间断的视觉轰炸使学生目不暇接，甚至晕头转向。
　　由此看来教师实际上由原来的“讲解员”变成了“放映员”。以对课件的观看和欣赏代替了对文本的分析和体验。当然从教学的内容看，给学生提供的感性材料确实不少。但是一节课下来学生似乎就记住了“仇恨”二字。试问如此运用多媒体，其效果又有几何？过度地依赖多媒体不仅没有带来教学质量的提高，长此以往反而会在一定程度上导致教师教学能力的退化。那么我们应该如何运用好对媒体教学呢？首先明确目的性。即符合教学目标的需要，须知一切教学手段都是为了教学目标服务的，所以我们应依据教学目标来选择教学手段。多媒体的使用要有利于教学目标的实现，有利于学生思维的训练。其次适合教学内容的需要。不同的教学内容对教学媒体及手段有不同的要求。并不是所有的教学内容都适合采用多媒体教学。教师在选择教学手段时，一定要依据教学的具体内容，以内容决定形式。做到当“媒”则“媒”，不当“媒”则坚决不“媒”，以免造成资源的浪费。三是注意针对性。即依据学生的实际情况。对高年级和抽象思维能力强的学生，可以多用逻辑性强、侧重理性分析的文字材料。对低年级和抽象思维还不是很强的学生，可以多用生动形象的感性材料。四是注意与传统教学手段的优化组合。各种手段各有所长，都不可偏废。总之多媒体教学要做到科学合理有效，使用不当就容易反受其累。
　　三、教师的主导作用弱化。充分尊重学生的权利、尊严和思维方式，凸显学生的主体地位，使学生积极参与到课堂教学中来，是新课程极力弘扬的教学理念。但不少老师对这一点的理解出现了偏差。一方面把课堂交给了学生，一方面又迷失了自我，自身的主导作用大大弱化了，甚至对学生的错误也不敢轻易批评了。新课程所倡导的师生关系的调整，绝不是让教师从教学过程中全线退出，去充当“旁观者”的角色，而是去发挥组织者和引导者的作用。在我观摩过的一节历史课上，出现过这样一幕：
　　教师布置学生讨论秦始皇的历史作用，有学生讲到：“秦始皇不愧是千古一帝，不仅修建了万里长城，还给我们留下了秦始皇兵马俑这样一个旅游胜地。”面对这样的说法，上课的老师楞了一下，随即说道：“很好，很有创见！”
　　显然这种说法明显错误。照此推论，我们是不是应该感谢希特勒为人类留下了奥斯维辛集中营这样一个警醒世人的遗址？然而此时却不见教师科学的引导，结果只会造成对学生的误导。可见教师的主导作用绝对不可弱化！那么如何发挥好教师的主导作用呢？这就首先要求教师具备很高的素质，如丰富的知识储备，深厚的理论修养，扎实的基本功和灵活的思维。其次还要在课堂教学中处处留心。对于学生力所能及的问题，放手让学生自己去解决；对于学生能力尚有所不及的问题，教师要设法指导；对于学生出现错误的问题，教师要设法引导。特别是中学生正处于情感态度价值观形成和发展的关键时期，对问题的看法难免有失偏颇之处，这就尤其离不开教师的“导”。在上述的案例中，正确的方法应该是教师大胆亮出自己的观点，师生之间进行学生切磋、交流。当然同学之间也可以相互切磋和交流。总之在课堂教学中教师的主导无论如何是不可或缺的，学法要指导，思路要点拨，讨论要组织，学生的表现要评判，情感态度价值观更离不开教师的引导。 　　四、学生参与课堂教学的形式多样，但是缺少实质性效果。为了充分显现学生的主体地位，不少老师在课堂上组织了多种多样的学生活动，如课堂表演剧、分组对抗赛、小组合作探究等，不一而足。其中最常见的就是小组合作探究的形式。就是把学生分成几个小组，由老师展示问题，各组学生进行探究，然后小组发言，阐述探究的成果。老师们普遍认为这就是合作学习和探究学习理念的体现。（当然，笔者并不认为这就是真正的历史探究学习，因为历史探究学习还有严格的界定。这只是很多老师的流行观念而已。）但是其实质效果又如何呢？我们看《必修1》“政治建设的曲折历程及其历史性转折”一节的教学案例：
　　上课伊始，老师就在多媒体屏幕上打出了一系列问题：
　　探究1：中共八大做出了哪些重大决策？为什么会发生文化大革命？它对中国的民主政治造成了哪些不利影响？
　　探究2：为什么说十一届三中全会是伟大的历史转折？
　　探究3：改革开放以来，中国的社会主义民主政治建设又有何新发展？然后学生开始了对这些问题一个接一个的分组研讨，探讨后是各组学生代表发言。
　　这样的合作探究问题何在呢？其一这些问题大多没有分组探究的价值。其二课堂时间有限，探究的问题又如此之多，因此充分探究的时间难以保证。常常是一个问题学生刚刚探究三、两分钟，教师一挥手，探究就戛然而止。显然这样的探究活动更多的只是形式而已。那么如何使学生的合作探究活动取得实效呢？首先确定好需要探究的内容和问题。并不是所有的教学内容都需要探究的。需要探究的内容主要应该是学生知识的障碍点和学生思维的障碍点。问题应靠近学生的“最近发展区”。像上述案例中的问题大多属于学生读书可以解决的问题，就没有探究的必要。其次把握好探究的时间。既要把握好探究的时间段，又要给于学生充足的探究时间。进行探究应该是在学生思维处于兴奋状态时。一般说来，有两个时间段学生思维容易出现兴奋，即课的中间和将要进行小结时。实际上一节课有一次深入的探究活动就很不错了。像上述的案例，完全不考虑时机，一个探究接一个探究，学生的思维还没有兴奋或者刚刚进入状态就停止，如此“短、平、快”的探究，效果可想而知。像这样长此下去，势必打击学生探究的积极性。其次科学分组。合理分工是开展合作探究的组织保证。要做到不同水平和能力特长的学生均衡搭配，实现“优势互补”。像上述案例，只是同桌和前后桌同学之间进行分组探究，这样的分组显然极为随便，不利于探究活动的开展。第三教师还要注意把握好自身的角色。教师在探究活动中积极参与正确引导。既不可袖手旁观，也不可指手画脚。要主动融入某一个小组的探究中，鼓励发言、倾听发言，解各小组探究的信息，以便进行有着对性的指导和评判。还要维持好课堂秩序，防止学生偏离问题。总之不管是分组研讨，还是课堂表演剧等其它的参与形式也好，关键在于启动学生的思维，把学生置于发现者、研究者、探索者的地位，切忌流于形式，这样才可能取得实效。